Geo(bio)travesías de profesoras universitarias de contextos rurales: memoriales académicos en diálogos

Geo(bio)travessias de professoras universitárias de contextos rurais: memoriais acadêmicos em diálogos

Geo(bio)crossings of university professors from rural contexts: academic memoirs in dialogues

Geo(bio)travesías de tres profesoras universitarias, oriundas de contextos rurales, a partir de las narrativas.

Geo(bio)travesías corresponde a un concepto elaborado por Oliveira (2017) para referirse a las movilidades geográficas.

A través de los memoriales académicos, es posible identificar los elementos identitarios de los docentes.

Este texto tiene dos intenciones: evidenciar la importancia del memorial académico como fuente de informaciones posibles de ser exploradas porque retrata el arte profesional de la persona al tejer una figura pública de sí; y mapear las geo(bio)travesías de profesoras universitarias oriundas de contextos rurales. Los principios teórico-metodológicos de esta escritura se anclan en la investigación (auto)biográfica, teniendo el memorial académico de tres profesoras como fuente de investigación. Los memoriales revelan informaciones sobre cómo se constituyeron profesoras/investigadoras de la Universidad del Estado de Bahia (UNEB), Brasil, y sobre sus movilidades geográficas, socioeconómicas y culturales, a partir de sus geo(bio)travesías.

Este escrito intenta evidenciar la importancia del memorial académico como fuente de informaciones posible se ser exploradas porque retrata el arte profesional de la persona al tejer una figura pública de sí. Además de eso, el texto también tiene como objetivo mapear las geo(bio)travesías de tres profesoras universitarias, oriundas de contextos rurales, a partir de las narrativas impresas en los memoriales académicos, que fueron sometidos a los procesos de selección en programas de posgrado y de concurso público docente en una Institución de Educación Superior (IES).

Vale la pena señalar que los escritos de los memoriales (Reis & Souza, 2011), sean académicos o de formación, posibilitan a la persona que escribe sobre sí, autoformarse por la narrativa, así como permite al lector ejercitar la hermenéutica y conjeturar posibles objetos de investigación a partir de la información contenidas en los memoriales.

La información contenida en un memorial académico puede revelar como la persona se constituyó profesor(a) y se convirtió en investigador(a) en el área de educación, sobre todo a partir de las geo(bio) travesías narradas^¹. El texto presenta fragmentos de historias contadas por tres profesoras universitarias, originarias de contextos rurales, cuyas historias de vida iniciaron en el espacio rural, estudiaron en escuelas multigrado, realizaron movilidades geográficas, socioeconómicas y culturales para constituirse como profesoras doctoras de la Universidad del Estado de Bahía (UNEB), una institución pública multicampo. Los criterios establecidos para la elección de esos memoriales académicos se justifican por el hecho de que las autoras son originarias del espacio rural, que sus historias de vida fueron marcadas por la fuerte presencia de sus padres, por haber seleccionado la profesión docente desde el periodo de escolarización y de que sus objetos de investigación en la maestría o en el doctorado estuvieron relacionados con sus itinerarios personales y formativos. De tal modo, se justifica la utilización de los extractos narrativos en este escrito, tomados de los memoriales académicos de las profesoras colaboradoras de la investigación de Oliveira (2017).

La noción de Geo(bio)travesías corresponde a un concepto elaborado por Oliveira (2017) para referirse a las movilidades geográficas, sociales y culturales experimentadas por los sujetos en el curso de una vida, al indicar los lugares (geo), los modos como la vida fue tejida (bio) y los itinerarios sociales, geográficos y culturales experimentadas (travesías). Por lo tanto, las geo(bio)travesías pueden ser clasificadas por varios tipos de situaciones —de riesgo, de vulnerabilidad (social, económica y civil), de género, de edad, dentro de otras otras— para abarcar diferentes historias de personas insertas en diversos contextos, como por ejemplo sujetos que viven en áreas violentas, de adversidad climática y social, que viven en regiones periféricas y de difícil acceso, pero que mudaron sus vidas a través de la inversión personal posibilitada por el acceso a la educación. En el presente escrito, reportaremos las geo(bio)travesías de profesoras universitarias, originarias de contextos rurales, cuyas historias son reportadas en sus memoriales académicos.

Si bien en este texto se reporta las historias narradas en los memoriales académicos, vale enfatizar que, además de ese, hay otra tipología de memorial, el de formación. De manera general, los memoriales pueden ser clasificados en dos tipos —de formación y académico—, los cuales son modelos de escritos autobiográficos que revelan los modos “[...] discursivos constituidos por los sujetos en sus dimensiones histórico-sociales y culturales en una interface entre memoria y el discurso de sí” (Souza, 2008, p. 122), cuyos escritos revelan historias de vida, de formación de profesión.

Para Câmara e Passegi (2013, p. 35), los memoriales académicos son aquellos que se constituyen como “[...] escritos de sí elaborados por los profesores e investigadores para fines de concurso público, ingreso o ascenso funcional en la carrera docente o de otras funciones en instituciones de enseñanza superior y de investigación”. Los memoriales de formación son aquellos “[...] escritos durante el proceso de formación inicial o continua, es concebido como un trabajo de conclusión del curso en la educación superior, [...] acompañado por un profesor orientador” (Câmara & Passeggi, 2013, p- 35).

El memorial académico es considerado como un género textual (auto)biográfico en el cual el autor —profesores, investigadores, graduados y posgraduados— al narrar sobre su historia de vida intelectual y profesional, reflexiona sobre lo que fue significativo en su formación, problematiza lo vivido y lo experimentado y se reinventa porque “[...] el autor se (auto)evalúa y teje reflexiones críticas sobre su trayectoria intelectual y profesional” (Passeggi, 2008a, p. 53), porque el memorial es “[...] ante todo, un espacio-tiempo de tensiones contradictorias: el mandato de hablar de sí mismo y la seducción de reinventarse por la narrativa” (Passeggi, 2011a, p. 20).

La escritura del memorial (Passeggi, 2021) acompaña la trayectoria de la universidad brasileña y viene modificándose con ella, adaptándose a las situaciones sociohistóricas en las que se inscribe y se institucionalizó como dispositivo de evaluación en los años de 1930, al ser utilizados como dispositivo evaluativo para la promoción del cargo de profesor catedrático, pero su fase de expansión se produjo en 1980, “[...] con la redemocratización del país, como dispositivo de (auto)evaluación en los procesos de ingreso en el magisterio superior y en el ascenso funcional (Passegi & Barbosa, 2008, p. 16), y su fase de diversificación ocurrió, a partir de 1990, cuando pasó a ser utilizado como dispositivo de reflexión en la formación inicial y continua de profesores, se intensificó en los años 2000 con la diversidad de objetos de investigación en el área de educación.

Entonces, la escritura de los memoriales, sobre todos los académicos, se constituyeron como un arte profesional de tejer una figura pública de sí y de desvelarse para el otro, al posibilitar al sujeto reflexionar sobre lo que vivió, rememorar sus geo(bio)travesías, recortar momentos de su vida, narrar sus recorridos formativos, su vida familiar, su escolarización, formación inicial y continua, los lugares por los cuales pasó y las mudanzas culturales y económicas que hicieron parte de la historia de vida y de formación, pues el memorial “[...] articula dialécticamente lo privado y lo público, el individuo y la sociedad” (Câmara & Passeggi, 2013, p. 29), cuyas informaciones puede revelar travesías geográficas, sociales y culturales por las cuales pasaron como persona que escribió el memorial y, al narrar sus recorridos de vida y de formación tejen, de ese modo, el arte de hablar de sí, articular sus modos de ser, de vivir, de aprender y de reinventarse. Así, los memoriales se constituyen como una fuente inagotable de informaciones, como las geo(bio)travesías efectuadas para que la persona se constituya en profesor(a) e investigador(a).

De este modo, a través de los memoriales académicos, es posible identificar los elementos identitarios de los docentes de la UNEB, las geo(bio)travesías que efectuaron para constituirse profesionales docentes del personal efectivo de esa institución e investigadoras en el área de educación, así como sus implicaciones con sus respectivos objetos de estudio/investigación, a partir de lo narrado en sus memoriales académicos.

Segundo episodio: geo(bio)travesías de profesoras universitarias de contextos rurales

Partiendo del presupuesto de que “[...] el profesor tiene una historia de vida, es un actor social, tiene emociones, [...] una cultura, [...] y sus pensamientos y acciones cargan con las marcas de los contextos en los cuales se insertan (Tardif, 2000, p. 15), los fragmentos de los memoriales académicos mostrados en este texto (Oliveira, 2017) revelan muchos hechos y acontecimientos notables, los cuales posibilitan conocer las trayectorias e recorridos de las profesoras universitarias oriundas del espacio rural.

Los extractos de las siguientes narrativas fueron extraídos de los memoriales académicos de tres profesoras universitarias^² —Pereira^³, Faria^⁴ y Santos^⁵— que laboran en tres departamentos de la UNEB, cuyas historias revelan la mandato de hablar de sí, de lo que vivió y de las geo(bio)travesías que realizan para tejer una figura pública de sí, develándose para el otro, una vez que “Recordar la vida académica y profesional es reflexionar [...] sobre la [...] historia de vida [...] una historia de [...] construcción de identidades” (Pereira, 2009, p. 2). geo(bio)travesías

Tejer sobre mi historia de vida pasa por la historia personal y familiar. Es una historia de alfabetizaciones, de subjetividades y de construcción de identidades. Es una historia sumada a otras historias [...]. Al descubrir que yo ya sabía leer y escribir, siempre era invitada por mi madre para hacer cartas, boletos, anotaciones de interés de la familia. En verdad, mis padres entendían la función social de la escritura y la lectura en la vida de las personas. Y ahora, con la pretensión de participar de un lugar para el doctorado que presento como objeto de estudio: historias de vida de los estudiantes de EJA y la apropiación de la lectura y de la escritura: saberes sociales y saberes escolares. Me siento llevada a hablar un poco de mi trayectoria de infancia en lo relativo a las experiencias de aprendizajes de lectura y de escritura, porque aprendí a leer y a escribir antes de llegar a la escuela [...] Mi padre quedó huérfano de madre desde que era un niño y aprendió a leer de una forma extraordinaria un ‘alfabetizado al margen de la sociedad’, un alfabetizado funcional, ideológico, pero que no fue legitimado por la escuela. Mi abuelo era un comerciante y viajaba mucho por las ferias vendiendo frijol. Y mi padre no tenía acompañamiento educativo. Su madrastra no se preocupaba por él. Él deseaba mucho ir a la escuela. Por esto, entonces, él compró un ‘ABC^⁶’ y permanecía esperando a que los compañeros salieran de la casa de una señora profesora que daba clases en su casa para los niños de aquella comunidad rural, allá en ‘Baixa Preta’, municipio de Sátiro Dias-BA. Y, mi padre permanecía en el camino esperando a que sus compañeros salieran de la escuela para tomar la ‘lección del día’. Y fue así que aprendió a leer y a escribir. Después que comenzó a trabajar fue a la escuela para conseguir superar sus dificultades. Mi padre repitió la historia conmigo cuando, tempranamente, me compró un ‘ABC’ y me enseñó las primeras lecciones duras de la alfabetización escolar, llena de castigos y copias sin sentido e interminables. Hoy comprendo que ese comportamiento se traducía en protección, para minimizar el proceso de pérdida y dolor. En verdad, él quería que yo llegase a la escuela ya sabiendo leer y escribir [...]. (Pereira, 2009, pp. 2-4)

Así escribió la profesora Pereira (2009) en sus primeras líneas del memorial académico. Ella inicia su memorial refiriéndose a la importancia de la escritura de ese dispositivo reflexivo y evaluativo que configura en un mandato de hablar de sí para tejer reflexiones sobre el objeto de investigación que fue presentado en la selección del doctorado, en el año de 2009, justificando que el objeto de la investigación tiene relación directa con su historia de alfabetización familiar. El extracto de su narrativa deja claro los variados objetos de pesquisa que son susceptibles de emerger de las historias que constituyen la vida de una persona, así como de las trayectorias vividas.

El extracto de la profesora Pereira (2009) marca el lugar de su padre en sus recorridos de escolarización en la elección de la profesión y de su condición de investigadora en el área de educación, principalmente en lo que se refiere a los procesos de alfabetización de adultos y personas mayores, objetos que fueron indagados en sus estudios de maestría y de doctorado en el PPGEduC de la UNEB. Lo que queda claro cuando afirmó que su padre repetía la historia de él con ella, cuando compró una cartilla de ABC y le enseñó las primeras lecciones llenas de castigos y copias interminables para que ella aprendiera a leer y escribir antes de asistir a la escuela.

Mujer negra, nordestina, nacida en 1972 en Capanema, distrito del municipio de Maragogipe, Recóncavo Bahíano, soy la mayor de cuatro hijos, puedo decir que tuve una infancia feliz y fui criada con mucho cariño y desvelo de mis padres. Incluso con tantas faenas, mi padre y mi madre no nos descuidaban. Ambos, de origen pobre, querían proporcionar a sus hijos todo aquello que no tuvieron en su infancia. Ellos no concluyeron la educación básica [...]. Desde muy temprana edad escuchaba sobre la necesidad e importancia de la lectura y de la escritura en el contexto social. En la concepción de mis padres, la educación escolar siempre fue primordial en la vida de los hijos. A los cinco años fui alfabetizada en casa de mi padre, jugábamos a enseñar y aprender. En el periodo de inserción en la escuela regular ya sabía decodificar las palabras. Mi primera escuela era una típica escuela rural [...] sin infraestructura adecuada, sin sillas y pupitres suficientes y sin libros [...] no había merienda escolar y, muchas veces, compartíamos el almuerzo con algunos colegas que no llevaban [...]. A los ocho años de edad viví uno de los momentos más significativos de mi vida, salimos de Capanema, distrito de Maragogipe, y vinimos a vivir en Salvador. Mi padre había enfermado y requería someterse a una cirugía de alta complejidad. Estábamos en medio del año de 1980 y no había condiciones para entrar en la escuela. Frente a esa situación, mi madre nos colocó en tutoría y siempre que podía nos llevaba a la guardería donde la habían trasladado a trabajar [...]. Entre 1983 a 1989 estudié en una escuela pública considerada como referencia, el Colegio Polivalente do Cabula. Este fue un periodo importante en mi vida [...]. Muchas amistades fueron construidas y aprendizajes significativos fueron internalizados, uno de ellos fue la creencia que existe espacios y posibilidades de (re)construir una escuela pública preocupada por la emancipación humana. (Faria, 2009, pp. 2-3)

La profesora Faria (2009) inició su memorial refiriéndose a sus características identitarias, mujer negra que es, de familia pobre, originaria de un contexto familiar de bajo capital cultural alfabetizado, que necesitó realizar un movimiento migratorio muy temprano, aún en la infancia, por causa de un tratamiento de salud del padre. En ese fragmento narrativo, la profesora también advierte la importancia de los padres en la conducción de la formación escolar y nos permite articular con las afirmaciones de Lahire (1997) cuando dice que el éxito escolar de niños y jóvenes, de las clases populares, radica en el estímulo dado por la familia durante los recorridos y los proceso de escolarización de sus hijos y, consecuentemente, eso repercute en el éxito profesional de los profesores protagonista de las historias que componen la trama de este escrito.

Las historias narradas por las profesoras Faria (2009), así como por Pereira (2009), enfatizan la importancia de los padres y del apoyo familiar, sobre todo en los primeros años de formación escolar, pues, siguiendo a Lahire (1997, p. 29), “Los efectos sobre la escolaridad de los niños pueden variar según las formas para incitar a los infantes a tener ‘éxito’ o a estudiar para tener ‘éxito’, de acuerdo con la capacidad de la familia para ayudar al niño a alcanzar los objetivos que les son fijados”.

Nací y viví hasta los dieciocho años en una comunidad denominada Saco do Capim, situada en la zona rural del municipio de Irará, estado de Bahía. Allí experimenté los conflictos inherentes al espacio agrario brasileño: disputa por tierras; concentración latifundista; privatización de los recursos naturales; valorización de la cultura urbana; relación de poder de mando y coerción de los latifundistas sobre los campesinos; prejuicio espacial, sociocultural y racial [...]. Ingresé en la escuela en el año de 1982, en medio del mismo año cumplí siete años. [...]. Toda mi educación fundamental fue impartida por profesores laicos [...]. En el año de 1987 ingresé en un programa de magisterio, en una escuela situada en la sede del municipio. Sufrí prejuicio de ser originaria de escuela de zona rural y habitante del campo. No obstante, fue en ese mismo periodo que pasé a comprender que la condición de negra, pobre, campesina y de habitante de casa de barro no sería motivo para avergonzarme y de sentirme inferior a otros. Lo anterior lo aprendí en las clases de Geografía y en el contacto con la Teología de la Liberación a través de las Comunidades Eclesiásticas de Base de la Iglesia Católica, específicamente en los movimientos Pastoral da Terra. (Santos, 2009, pp. 2-3)

Del mismo modo que la profesora Faria (2009), la profesora Santos (2009) inicia su memorial también con elementos identitarios, al afirmar que es negra, originaria de una comunidad campesina, de una familia con bajo capital económico y cultural alfabetizado y que sufrió prejuicio cuando migro de la escuela rural para la urbana para dar continuidad a sus procesos de escolarización. Esos elementos identitarios resultan de una construcción temporal, medida por las relaciones sociales establecidas en lugar donde viven los sujetos, pues una identidad social es, también una identidad territorial porque es “[...] definida fundamentalmente a través del territorio, o sea, dentro de una relación de apropiación que se dan tanto en el campo de las ideas como en la realidad concreta, el espacio geográfico constituyendo así parte fundamental de los procesos de identificación social” (Haesbaert, 1999, p. 172).

De esta manera, podemos afirmar que las identidades de las profesoras —Pereira, Faria e Santos— provienen de “[...] una construcción histórica y relacional de los significados sociales y culturales que orientar el proceso de distinción e identificación de un individuo o de un grupo” (Cruz, 2007, p. 15). O sea, sus identidades resultan de una construcción inacabada, abierta y que está en movimiento, que ocurre en la sociedad estando en curso y realizándose constantemente.

A partir de estos fragmentos narrativos, recogidos de los memoriales de las profesoras, constatamos que la identidad, además de múltiple, es también fragmentada, pues un mismo sujeto y los grupos sociales poseen no solamente una, sino varias expresiones identitarias, viviendo en un único territorio —el bahíano— cuyas relaciones locales y regionales engloban diferentes y singulares modos de ser y de vivir, como la de ser negro, marisquero, vaquero, quilombola, campesino y nordestino, dentro de tantos otros modos porque no es algo rápido, acabado, jerárquico, superior o inferior, único e inmutable, y sí dinámico, procesual porque es diferente, cultural, simbólico y complejo.

A pesar de que las profesoras Pereira (2009), Faria (2009) e Santos (2009) han nacido en espacios geográficos diferentes —Sátiro Dias (BA), Maragogipe (BA) e Irará (BA), respectivamente— y forman parte del cuadro efectivo de docentes de la UNEB en diferentes departamentos —campus II, em Alagoinhas; campus XIV, em Conceição do Coité; e campus XI, em Serrinha— y con formaciones académicas diversas —licenciada en Letras Vernáculas, licenciada en Pedagogía y licenciada en Geografía— ellas tienen elementos identitarios convergentes, como ser rurales, haber vivido y estudiado en contextos rurales, migrado para la ciudad para dar continuidad a los procesos de escolarización y haber seleccionado el curso de magisterio como profesión, aún en la escuela. Ellas retratan, también, en sus memoriales académicos, elementos singulares en sus historias, como una fuerte presencia de los padres en sus vidas, las dificultades encontradas durante sus procesos de escolarización, las profesoras fundamentales que tuvieron, las movilidades geográficas vinculadas en la formación inicial y continua y los modos de ser docente y las implicaciones de sus historias de vida y de formación con los objetos de investigación académica que han efectuado.

Sobre estas y otros aspectos, sobretodo involucrando las trayectorias y las geo(bio)travesías realizadas, la profesora Pereira dice:

Terminé el curso de Magisterio o Normal en 1985, en el antiguo Colegio de Alagoinhas […], en aquel tiempo magisterio solo era ofrecido en colegios particulares. En 1986, inicié mis actividades como una docente ‘concursada’ en el primer concurso de la Prefectura de Alagoinhas, en marzo de 1986, y fui a dar clases en la Escuela Ângelo Magalhães, distrito de Riacho da Guia, ciudad de Quizambu, allí inicié mi experiencia de profesora alfabetizadora […]. Así, como alfabetizadora, aprendí mucho con mis alumnos, a la vez también tuve que ir en búsqueda de otros conocimientos para luego construir otros saberes en conjunto con aquellos niños. El curso de magisterio no preparaba para alfabetizar a niños y adultos. […] Y me encontré con un grupo que precisaba alfabetizar […]. De 19 alumnos, conseguí alfabetizar a 14 alumnos. En aquel grupo, percibí los desafíos que te tendría que enfrentar con la poca experiencia o casi ‘nada’. Tuve que aprender a aprender. Me acuerdo que en aquella época ya me cuestionaba sobre la alfabetización y letramento escolar, pero la palabra ‘letramento’ aún no existía. Y conocí las obras de Paulo Freire y comencé a despertar como una profesora/educadora militante y comencé a participar en movimientos sociales […]. Para trabajar con alfabetización de adultos, hice un curso de capacitación para profesores alfabetizadores de adultos, ofrecido por la UNEB-Campus II […]. Fue un curso de gran valor porque pude transformar parte de los conocimientos aprendidos, construyendo otros saberes para, entonces, atender las necesidades individuales y colectivas de aquellos alumnos obreros, amas de casa, vendedores ambulantes, empleadas domésticas y alumnos excluidos de día […]. Con los alumnos adultos percibí que el mayor deseo de ellos era leer, escribir y aprender a resolver las cuatro operaciones de la matemática. Percibí que el deseo de aquellos alumnos estaba más allá de la escuela. La lectura y la escritura tenía otras funciones que extrapolaban los límites de la escuela. Los alumnos querían reconstruir sus identidades, buscando un referencial que era aprender a leer y a escribir, así como resolver los aspectos de letramento matemático y letramento social y plural. Aquellos alumnos de EJA no querían solamente alfabetizarse, sus deseos iban más allá de decodificar y codificar. Me apasioné por el curso de Letras, a pesar de los obstáculos del propio currículo. Tuve el placer de ser alumna de la Profesora Stella Rodrigues […] en el segundo semestre […], elaboramos proyectos, investigamos y por fin, una monografía que versaba sobre Evasão e Repetência Escolar. En aquella investigación entrevisté a alumnos y profesores para entender las causas de esas preguntas tan aterradoras que incomoda a todos […]. Terminé la graduación en 1996 y en 1997 ingresé al curso de Posgrado (Latu sensu) de Lingüística aplicada a la enseñanza de la Lengua Portuguesa en la Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), y concluí en 1998 […]. En 2004, me presenté al concurso público para magisterio superior en la disciplina de Lengua Portuguesa y fui convocada para asumir una plaza en UNEB, en el Campus II […]. En 2006, participé de la selección para estudios de maestría como alumna regular del Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade y fui aceptada y el objeto de estudio elaborado fue A construção do letramento na comunidade de Saquinho. Regresé ahora, en este semestre [2009.1], como alumna especial para el PPGEduC, en la UNEB, Campus I y estoy cursando la disciplina: Abordagem (Auto) biográfica e Formação de Professores [...]. El deseo de cursar esta disciplina parte de mi objeto de estudio. En esta investigación científica, pretendo trabajar con el abordaje de Pesquisa (Auto) biográfica. (Pereira, 2009, pp. 5-12, énfasis de la autora)

En este fragmento del memorial de la profesora Pereira, ella presenta las experiencias vividas, las dificultades encontradas durante los recorridos formativos y de actuación profesional, así como las inquietudes que emergieron durante el periodo inicial de su actuación docente, cuando aún tenía apenas la formación de Magisterio de nivel medio, así como la influencia de una profesora fundamental (Josso, 2010) que apostó en su potencialidad como investigadora. Esas situaciones vivenciadas durante el inicio de su actuación profesional docente, la formación inicial y continua movilizaron esfuerzos que posibilitaron a la profesora Pereira a efectuar investigaciones en maestría y doctorado en el ámbito del letramento, cuyos objetos de indagación se relacionan con su historia de vida, en tanto las discusiones sobre letramento están presentes en la vida familiar de la profesora desde cuando narró vivencias y dificultades que su padre pasó para aprender a leer y escribir en la infancia.

[...] los contextos y situaciones de vida, de las más diversas actividades, de encuentras que marcan la vida —las personas significativas de la familia, los acontecimientos personales y sociohistóricos—, empiezan a dibujar los contornos de la singularidad de una travesía de formación, y comienza a evidenciar aprendizajes; momentos-fundantes y desafíos que los atraviesan; valores o valorizaciones que orientar elecciones, así como preocupaciones y temas recurrentes.

Los cuentos y las historias, sobre todo las de nuestra infancia, son los primeros elementos de un aprendizaje y provienen de los primeros recuerdos y representaciones simbólicas de nuestra comprensión de cosas vividas en los primeros años de vida, asevera Josso (2004). Por lo tanto, el acto de rememorarlas y narralas, como en el memorial académico, se constituye en travesías, sobre todo cuando hablamos de nuestras experiencias que fueron construidas históricamente a través de un proceso de entrecruzamiento de aprendizajes adquiridas en el curso de una vida. Sobre esto, Souza (2006, p. 121) afirma que ellas pueden revelar:

[...] los sentidos y significados que son vinculados a los procesos de interiorización y exteriorización elegidos por cada actor de la investigación al hablar de sí, de sus aprendizajes, de los valores construidos e internalizados en sus contextos social e histórico, para caracterizar subjetividades e identidades.

De ahí el reconocimiento de la riqueza que la narrativa (auto)biográfica proporciona por el entrelazamiento existente entre el mundo interior y exterior, con mayor protagonismo para quien expresa sus experiencias de vida y formación, a partir de la escritura de los memoriales, pues ese escrito puede revelar y contribuir para el proceso educativo emancipatorio de los sujetos narradores, así como de otros que leen, pues “la narrativa congrega y entrelaza experiencias muy diversas, es posible interrogarnos sobre las elecciones, las inercias y las dinámicas” (Josso, 2004, p. 41).

Las historias y las andanzas que envuelven la vida, la formación, la profesión y la condición de Pereira (2009), como profesora investigadora y formadora, están relacionadas a los modos en que vivieron/viven sus familiares, sus contextos de vida, de formación, así como las relaciones sociales construidas en el curso de su vida-formación-profesión, los cuales conformaron su identidad personal y profesional, cuyas vivencias y experiencias impulsaron a ella a ser quien es, escoger la carrera docente como profesión y temáticas de investigación enlazadas a la educación. En su memorial, esa profesora advierte una fuerte influencia de la profesora formadora Stella Rodrigues, que tuvo en su curso de graduación en Letras que evidenció la potencia investigadora que ella se convertiría.

Entonces, a partir de lo narrado, podemos afirmar que el modo como la profesora Pereira (2009) se constituyó, su vida-formación-profesión proviene de sus recorridos personales, de los modos como se fue reiventando, de los itinerarios recorridos, de sus geo(bio)travesías, sobre todo de sus movilidades espaciales, de las superaciones de las dificultades y aprendizajes construidos en los diferentes espacios geográficos vividos —Alagoinhas, Sátiro Dias, Inhambupe, Feira de Santana, Salvador, en el estado de Bahía, y São Paulo (SP)— que posibilitaron a esa profesora llegar a la docencia universitaria y ser la formadora e investigadora que es en al área de letramento, actuando en la formación inicial y continua de otros profesores y profesionales en el Departamento de Educação del Campus II de la UNEB de Alagoinhas (BA).

La profesora Faria (2009) escribió, en su memorial académico, su inserción en el universo académico, el que ella consideró como un tiempo fecundo de nuevos saberes y perspectivas. Narró que:

Entre 1989 y 1991 me quedé sin estudiar, no tenía condiciones para asistir a un curso preuniversitario. De esta manera, comencé a estudiar con módulos y libros prestados por amigos que tomaban un curso […]. Nació, en ese periodo, el deseo de convertirme en profesora, aún más, investigadora desde el ingreso a la licenciatura en 1992, en el curso de Pedagogía, en la Universidad del Estado de Bahía (UNEB), aún después de la conclusión del curso en 1996, ese deseo permaneció latente, pues en mi trayectoria académica y profesional la investigación es vista como elemento constitutivo fundamental dentro del hacer docente. Durante la licenciatura, participé activamente de actividades científicas ligadas a las cuestiones sociales, particularmente en indagaciones en el área de la escuela pública y movimientos sociales en varios municipios bahianos […] también desarrollando capacitaciones, formación de profesores laicos y alfabetización de jóvenes y adultos en diferentes contextos. Estuve siempre procurando ampliar y profundizar mi mirada de investigadora para comprender los contextos históricos, sociales, culturales, políticos y organizacionales en los cuales se daba mi actividad docente, como condición para intervenir en ella. Mi experiencia, actuación y compromiso en Educación de Jóvenes y Adultos comienza con mi participación en dos programas de alfabetización de jóvenes y adultos que fue fundamental para la sistematización de mis inquietudes en el desarrollo de la investigación. Actué en el Programa Cresce Bahia, en 2000, en el municipio de Jacobina y, particularmente en 2004, en el Programa AJABahia, en el municipio de Conceição do Coité. He ahí la génesis de mi deseo de investigar y militar en el área de Educación de Jóvenes y Adultos en el escenario bahiano, particularmente en los municipios pertenecientes al Territorio do Sisal da Bahia. […] El deseo de profundizar en esta área vino después de mi inserción como docente en escuelas públicas y comunitarias de barrios populares de Salvador, además de la militancia que ejercía y que aún continúo actuando en el ámbito de las causas de los sectores populares, sea en la ciudad como en el campo […] Dentro de mi trayectoria profesional y académica siempre busqué establecer una relación de pertenencia e identificación con las cuestiones sociales […] La vida cotidiana me desafía en lo que se refiere a la práctica de la investigación, pues, más que buscar nuevos enfoques metodológicos necesarios y requeridos para explicar la relación educación x sociedad en la contemporaneidad, me subvencionaba a tejer nuevas configuraciones teórico-metodológicas que apunte para otras posibilidades interpretativas de los saber(es) y hacer(es) de los niños, jóvenes y adultos de los sectores populares. […] ¿Cómo formar profesores(as)/investigadores(as) deseosos y comprometidos con lo que ocurre en el medio popular, en la vida cotidiana de las periferias de las ciudades, de los campos, en fin, involucrados en las prácticas de la Educación popular? ¿Cómo contemplar los desafíos y las problemáticas que la contemporaneidad viene acrecentando en la educación, y cuales extrapolan a la dimensión del salón de clases e involucran tanto procesos de exclusión como también de emancipación y de desarrollo de las comunidades? Esas cuestiones mueven mi hacer docente y me impulsan a continuar mi trayectoria profesional, apoyándome en mis reflexiones e investigaciones. (Faria, 2009, pp. 3-5, énfasis de la autora)

En el ejercicio narrativo de la profesora Faria (2009), ella definió que quería ser profesora en el periodo preparatorio para el examen de ingreso, y la elección por los objetos de indagación en la maestría y doctorado se originaron en sus desarrollos formativos en la licenciatura cuando optó por hacer el curso de Licenciatura en Pedagogía de la UNEB de Salvador. Ya la profesora Pereira (2009) reportó el proceso de alfabetización marginal que su padre vivenció, y la profesora Faria (2009) el apoyo e incentivo familiar en los estudios, situaciones que involucró a los padres y que la impulsaron a continuar con los itinerarios de formación, del ejercicio profesional docente y las condujeron a las condiciones de investigadoras.

Del mismo modo que la profesora Pereira (2009), la profesora Santos (2009) hizo un curso profesionalizante de Magisterio a nivel medio, migró hacia Feira de Santana para graduarse en la Universidad Estadual de Feira de Santana (UEFS), superó dificultades en el inicio de su actuación profesional docente en la Educación Básica y se constituyó como profesora investigadora de los movimientos sociales y de educación rural. Así narró en su memorial académico:

[...] El curso de Magisterio me permitió pensar críticamente la educación, señalando sus fallas y reflexionando y comprendiendo el proceso educativo como consecuencia de una Política Nacional [...] Este hecho asociado a mi militancia en movimientos sociales me proporcionó conciencia política, siendo así, pasé a verme como igual a otros. Esto me hizo creer que yo también podría entrar en la academia y realizar el gran deseo de ser profesora de Geografía y comprender mejor las contradicciones del espacio agrario brasileño. Pedía ayuda financiera a mis profesores, me inscribí en el examen de ingreso de la Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) y fui aprobada en cuarto lugar. Mi recorrido por el curso de Geografía de la UEFS, de 1994 a 1998, fue marcado por muchas contradicciones. Inicialmente el curso no satisfizo mis deseos, pues deseaba constituirme como profesora, pero pasé cinco semestres sin tener contacto con ninguna disciplina pedagógica; solo tuve una disciplina volcada para el espacio agrario que en su currículo privilegió el estudio del latifundio y de la agricultura de exportación, en ningún momento se leyó o fue discutida una frase sobre la agricultura campesina y las contradicciones de este espacio agrario brasileño; estudié con profesores universitarios que desvalorizaban la profesión docente [...]. Sin embargo, los caminos que ya venía siguiendo en la educación me permitieron una buena reflexión de los saberes presentes en las pocas disciplinas pedagógicas estudiadas y ellas contribuyeron significativamente para constituirme como profesora [...]. Los profesores defendían el bachillerato, pero no invertían en investigación [...]. Participaba en eventos científicos tan solo como oyente [...]. Hoy consigo comprender que la constitución profesional docente, lejos de ser una trayectoria lineal o limitada a un intervalo de tiempo, es un proceso continuo y siempre inconcluso, permeado por dimensiones subjetivas y socioculturales que influencian el modo de vivir y de ser de cada profesor. No obstante, luego que ingresé en la academia fui contratada para dar clases de Geografía [...]. Esto sucedió en el año de 1995. La directora me presentó el libro didáctico y los grupos al mismo tiempo [...]. Me estremecí, respiré profundo y entré en el salón de clases, ojeé el libro y pensé en las preguntas de sondeo, pensé en cinco preguntas que coloqué en el pizarrón y exigí que todos respondieran. Fue el primer contacto con el salón de clases, luego creí que tendría que ser una profesora que impusiera respeto, por eso escogí el modo tradicional, admiraba a mis antiguas profesoras [...]. Negué toda es práctica libertaria que había discutido en el curso de Magisterio. La transición de alumno a profesor fue muy tensa, repleta de dilemas e incertidumbres. Esto generó un sentimiento de inseguridad, de miedo y de falta de preparación profesional [...]. Pasé a vivenciar un sentimiento de angustia [...], pues ser profesora incluye exposición de mí y gran responsabilidad, pues los saberes de la alumna principiante no dieron cuenta de la realidad encontrada en el salón de clase. A partir del sexto semestre, las discusiones en las disciplinas de Didáctica, Práctica de enseñanza y Prácticas propiciaron una reflexión sistemática sobre la práctica docente [...]. Terminé experimentando un proceso de formación que rompió con un modelo de racionalidad técnica fuertemente presente en la estructura curricular de los cursos de licenciatura de la UEFS, pues pude vivenciar la práctica desde el inicio del curso. [...] En el último semestre de graduación yo ya estaba ejerciendo la docencia en la disciplina de Geografía en una de las grandes escuelas particulares de Feira de Santana. En ese mismo año, 1998, fui aprobada en segundo lugar en un concurso para docentes de la Prefeitura Municipal de Icará. Luego que fui nominada fui indicada para asumir el cargo de Coordinadora del área de Geografía en la red municipal de Educación [...]. De ahí surgía un nuevo desafío, trabajar como formadora de profesores. [...] seleccioné en el Departamento de Educación el curso de Especialización en Supervisión Escolar, en 2003 en la UEFS [...] fue cuando tuve el primer contacto con la investigación. Luego en 2005 fui a otro posgrado lato sensu [...] en Metodología de Enseñanza de la Geografía. Fue durante las clases de este curso, y con toda la experiencia anterior, que me hizo reflexionar y repensar mi función en cuanto educadora en el área de Geografía y originaria del medio rural. Así cuestioné: ¿había contribuido para construir una educación más justa y liberadora? ¿Qué es lo que puedo hacer para mudar el marco de enseñanza de la Geografía? En la educación rural ¿Qué he hecho yo para cambiarla? ¿Y los grupos históricamente marginados? Descubrí que precisaba asumir un compromiso político con la educación y en especial con la educación rural [...]. Retorné para el movimiento social rural, pasé a luchar en la colectividad contra las injusticias sociales, trabajé en la organización comunitaria con proyectos que tienen en la mira la promoción de la conciencia política y ciudadana de aquellos individuos históricamente marginados. [...] Frente a esa lucha política, a mediados del año 2005, conocí el Proyecto Integrado de Pesquisa ‘A Geografia dos Assentamentos na Área Rural’ – Projeto GeografAR do Mestrado em Geografia da Universidade Federal da Bahia. En él me dediqué a investigar los procedimientos de educación no formales existentes en las comunidades quilombolas bahianas [...]. En el Proyecto GeogrfAR pasé a discutir y reflexionar el proceso de apropiación/producción/organización del espacio geográfico del campo bahiano, así como las diferentes espacialidades y territorialidades que emergen a lo largo de este proceso. [...] Y en este contexto, adopté la causa quilombola como foco de mi mirar. Actualmente continúo vinculada al grupo GeografAR al ser responsable por acompañar la cuestión quilombola en Bahía. En el año 2006 ingresé a la Maestría en Geografía en la UFBA, en ella defendí la disertación titulada: A Territorialidade dos Quilombolas de Irará (BA): Olaria, Tapera e Crioulo [...]. El ingreso al curso de maestría me dio acceso al ejercicio de la docencia en Enseñanza Superior. Mi primera experiencia se efectuó en el año de 2006 en el curso de Pedagogía para profesores en ejercicio en la UNEB, en el Programa UNEB 2000, específicamente en el municipio Coração de Maria [...]. Además de esta experiencia, desde 2007 participo en dos facultades de escuelas particulares: En la Faculdade Nobre de Feira de Santana y en la Faculdade Maria Milza, localizada en la Cidade de Cruz das Almas [...]. En el inició de 2008 fui aprobada en una selección para profesor visitante en el Campus XI de la UNEB-Serrinha [...]. A la luz de esta exposición, constantemente reviso lo vivido en el pasado y reflexiono sobre su significado en el presente. En su conjunto, mi historia de vida de hija de semianalfabetos, negra, campesina, y alumna de medio rural me hacen cuestionarme: ¿Cómo conseguí llegar hasta aquí? ¿Por qué mis colegas de infancia no llegaron? [...]. Siendo así, la conciencia política es la clave para la solución de muchas cuestiones sociales, mientras tanto, el acceso a ella depende mucho de un proyecto de educación liberadora, comprometida con los grupos históricamente excluidos. (Santos, 2009, pp. 4-10)

Las narrativas de la profesora Santos (2009) revelan muchas cuestiones relacionadas con la formación, la actuación docente, la práctica de investigación en la universidad, reflexiones tejidas, sobre todo durante el inicio de su proceso formativo inicial, las cuales ella reporta al final de la escritura de su memorial para justificar su interés en ocupar un cargo docente efectivo en la UNEB de Serrinha, en el año 2010. En las entre líneas de su memorial, la profesora Santos también señala su objetivo de investigación en el doctorado —la educación rural—, el cual fue concluido posteriormente a su ingreso en la UNEB de Serrinha, después de su aprobación en el concurso público docente. Tales narrativas evidencias que la docencia es una “actividad teórico-práctica constitutiva de la identidad profesional del profesor” (Guimarães, 2011, p. 18), pues la identidad profesional del docente envuelve a la persona del profesor —su forma individual y colectiva de producción de existencia— y su desarrollo institucional.

A medida que relató sus dificultades y superaciones, de salir del campo, estudiar en la ciudad para concluir la escolarización, migrar de Irará para Feira de Santana para graduarse, convertirse en profesora de Educación Básica aún en proceso de formación inicial, los conflictos entre ser o hacer docente y de constituirse en profesora de educación superior, la profesora Santos (2009) tejió la conjunción de figura de sí, de los procesos y movilidades geográficas y económicas que vivió para colocarse como una profesional apta para asumir la función docente del grupo efectivo del Departamento de educación de la UNEB de Serrinha, en la condición de profesora formadora en el curso de la Licenciatura en Geografía.

A partir de lo expuesto por las profesoras Pereira (2009), Faria (2009) e Santos (2009), podemos afirmar que la narrativa impresa en los memoriales académicos de esas profesoras se caracteriza como un arte de evocar y de recordar porque remite a la persona:

[...] elegir y evaluar la importancia de las representaciones sobre su identidad, sobre las prácticas formativas que vivió, de dominios ejercidos por otros sobre sí, de situaciones fuertes que marcaron sus elecciones y cuestionamientos sobre sus aprendizajes, de la función del otro y del contexto sobre sus elecciones, de los padrones construidos en su historia y de las barreras que precisan ser superadas para vivir de forma más intensa y comprometida consigo mismo. (Souza, 2006b, p. 61)

Fueron muchas las dificultades encontradas por las profesoras en/de la UNEB y sus narrativas se constituyen como relevantes dispositivos para analizar las historias de vida y los trayectos formativos para comprender cómo ellas se han constituido profesoras, así como conocer un poco del perfil del cuadro docente de la mayor universidad estatal multicampi del estado de Bahía, pues ese trio de profesoras posee un elemento identitario singular que es ser originario del medio rural, cuyos proceso de escolarización fueron iniciados en una escuela rural, multigrado que superaron todas las barreras, dificultades y prejuicios para ser profesoras universitarias y potentes investigadoras en el área de educación. Además de eso, los datos, acontecimientos, informaciones contenidos en los memoriales académicos de esas tres profesoras posibilitan mapear las geo(bio)travesías realizadas, los espacios y tiempos de sus itinerarios personales y formativos en el proceso de constitución de ser y de tornarse profesora universitaria originaria del contexto rural de diferentes municipios bahianos.

A partir de lo expuesto en las narrativas impresas de los memoriales, podemos afirmar que ellos se constituyen como importantes fuentes biográficas que pueden ser utilizadas en los trayectos formativos. La intención de este escrito fue evidenciar la importancia del memorial académico como fuente inagotable de informaciones posibles de ser exploradas porque el retrata el arte profesional de la persona de tejer una figura pública de sí, así como de mapear las geo(bio)travesías de las profesoras universitarias originarias de contextos rurales.

Entonces, ¿qué es lo que las profesoras universitarias narran en sus memoriales académicos? ¿Cuáles geo(bio)travesías realizaron para constituirse en profesoras de una IES?

Las profesoras Pereira (2009), Faria (2009) y Santos (2009) narran en sus memoriales académicos elementos identitarios, los lugares donde vivieron, donde iniciaron sus vidas y sus escolarizaciones, los modos de ser, de vivir y de constituirse profesoras, además de evidenciar cómo surgieron y sus objetos de investigación y las relaciones establecidas entre ellos y sus historias de vida, de formación inicial y continua, los espacios y tiempos de formación. Por lo tanto, los memoriales académicos son importantes fuentes de información para investigaciones, sobre todo en el área de la educación, con temáticas relacionadas con la formación de profesores(as).

Los memoriales académicos posibilitan conocer las historias de vida de los narradores, de su formación, de su ejercicio de profesión. Los tres memoriales de las profesoras universitarias Pereira (2009), Faria (2009) y Santos (2009) que componen el cuadro efectivo de la UNEB, permitirán comprender, a partir de los recuerdos evocados y de las historias narradas, los trayectos geográficos, sociales y culturales por los cuales pasaron las docentes y, al narrar sus recorridos de vida y de formación, tejieron el arte de hablar de sí, articulando sus modos de ser, sus lugares de origen, sus modos de vivir, de aprender y de reiventarse, pues la escritura del memorial académico se caracteriza como un tiempo-espacio singular, y de impulso de la persona para hablar de sí, develándose para revelarse para otro.

Al tejer representaciones de sí, las profesoras Pereira (2009), Faria (2009) y Santos (2009) recuerdan sus recorridos y trayectorias vividas a lo largo del tiempo, narran sobre sus experiencias, situaciones y aprendizajes que marcaron sus travesías personales y profesionales en el camino de sus vidas, cuyas historias reafirman la importancia de la escritura del memorial, pues la persona que narra hace una autorreflexión que “transforma una narrativa privada en una narrativa civil, en la cual el narrador, al buscar comprender su historicidad, hace uso de sus márgenes de maniobra real para insertar su acción en la Historia” (Passeggi, 2011b, s/p.) y permite al lector imaginar y mapear los lugares por dónde el(la) narrador(a) vivió y ejerció su profesión docente, así como identificar elementos identitarios y vinculados con sus transformaciones socioeconómicas y culturales por las cuales pasó.

Vale la pena señalar que en la contemporaneidad, en cuanto práctica de investigación, las historias de vida y las narrativas (auto)biográficas, impresas en los memoriales académicos, han contribuido de forma significativa como un proceso de comprensión de los modos como nos constituimos en tanto profesores(as), teniendo como legado la memoria de lo que fue vivido y que, a partir de las narraciones de las experiencias vividas, las personas se reinventan y tejen una figura pública de sí, develándose para otro, pues el escrito del memorial académico envuelve

[...] recortes de vida: el proceso de formación intelectual e inserción profesional en el magisterio. Recorrido que incluye obligatoriamente consideraciones sobre la vida familiar, escolar, profesional y coloca en el foco cuestiones como la formación inicial y continua, el (des)empleo, la empleabilidad, las mudanzas estatutarias, identitarias que forman parte de la historia de vida activa del adulto. (Passeggi, 2008b, p. 27)

El memorial retrata la vida adulta activa reflexionada en palabras, cuyos escritos revelan miedos, dificultades, superaciones y desafíos vividos por los autores/escritores/narradores en sus variadas situaciones de frontera que enlazó lo vivido, lo reflexionado y lo narrado, buscando evidenciar para el jurado evaluador, para los lectores que tuvieron/tendrán acceso a las historias narradas, el drama vivido por los narradores cuando ellos se develan, tejieron una figura pública de sí, nasciendo de nuevo, a través de la escritura reflexiva, la cual fue/será presentadas y apreciada por un jurado evaluador en los procesos de selección para alumnos regulares en los programas de posgrado stricto sensu o en los proceso de evaluación de concursos públicos docentes que utilizan el memorial académico como un importante dispositivo evaluativo durante esos procesos.

Los memoriales de las profesoras Pereira (2009), Faria (2009) y Santos (2009) revelan numerosas preguntas, hechos y situaciones como la complejidad que envuelve la vida, la formación, el ejercicio profesional, el convertirse en profesoras de Educación Básica y de Educación Superior, cómo surgieron los objetos de investigación en los programas de posgtrado, las relaciones familiares y sociales, la formación identitaria de esos sujetos, dentro de otras cuestiones importantes que podrán ser exploradas, pero la intención de este escrito fue, de hecho, evidenciar la importancia del memorial académico como fuente inagotable de informaciones posibles de ser exploradas porque el retrata el arte profesional de la persona de tejer una figura pública de sí, así como de mapear las geo(bio)travesías de las profesoras universitarias originarias de contextos rurales de tres municipios bahianos; Sátiro Dias, Maragogipe e Irará.

Por lo tanto, los modos como fueron escritos los memoriales académicos de esas tres personas universitarias retratan la dimensión política que llevan consigo, de lo que defendieron como sujetos sociales y profesionales de la educación. Los memoriales también poseen una dimensión estética que, incluso singular, propia de quien escribe, posee rigor académico, sin perder de vista que deben contener datos pertinentes que fueron solicitados, informaciones vinculadas a la selección en el programa de posgrado o concurso público docente, evidenciando, a través de la escritura narrativa, cómo las personas se constituyeron en tanto profesoras. Además de eso, los memoriales poseen una dimensión poética de las narradoras, al articular lo vivido, o las experiencias y lo deseado, posibilitando al lector imaginar lugares, escenarios y situaciones vividas por esas profesoras.

En fin, los recorridos personales, formativos y profesionales de las tres profesoras son importantes porque retratan elementos singulares, como el de salir del espacio rural, cerca de cuarenta/cincuenta años atrás, cuando las escuelas en contextos rurales eran casi inexistentes, de un lugar poco probable y propicio para la construcción de cultura letrada, académica e ir para el espacio urbano, realizaron movilidades geográficas para continuar los estudios, superar las dificultades de todo orden, como las socioeconómicas y culturales y se convirtieron en profesoras doctoras que ejercen la profesión docente en una IES pública, de manera diferente de otros(as) profesores(as) que nacieron y vivieron en pequeñas/medias/grandes ciudades bahianas y tuvieron acceso a la escuela, a la cultura material e inmaterial y al mundo letrado.

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Doctora en Educação e Contemporaneidade por la Universidade do Estado da Bahia (2017). Profesora Adjunta de la Universidade do Estado da Bahia. Correo electrónico: ssoliveira_valentec3@yahoo.com.br

Doctor en Educação pela Universidade Federal da Bahia (2004). Pesquisador 1B CA-ED/CNPq. Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia. Correo electrónico: esclementino@uol.com.br

Contribuición en la elaboración del texto: autor 1 – análisis de los memoriales y redacción del texto; autor 2 – redacción, revisión y consolidación del texto.

Este texto tem duas intenções: evidenciar a importância do memorial acadêmico como fonte de informações possíveis de serem exploradas porque retrata a arte profissional da pessoa tecer uma figura pública de si; e mapear as geo(bio)travessias de professoras universitárias oriundas de contextos rurais. Os princípios teórico-metodológicos desta escrita ancoram-se na pesquisa (auto)biográfica, tendo o memorial acadêmico de três professoras como fonte de investigação. Os memoriais revelam informações sobre como se constituíram professoras/pesquisadoras da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e sobre as suas mobilidades geográficas, socioeconômicas e culturais, a partir de suas geo(bio)travessias.

Palavras-chave: Memoriais acadêmicos. Professoras universitárias. Contextos rurais.

This text has two intentions: to highlight the importance of the academic memorial as a source of information that can be explored because it portrays the professional art of the person to weave a public figure of him/herself; and to map the geo(bio)crossings of female university professors from rural contexts. The theoretical-methodological principles of this writing are anchored in the (auto)biographical research, having the academic memorial of three female professors as a source of investigation. The memorials reveal information about how professors/researchers at the Bahia State University (UNEB) were constituted and about their geographic, socioeconomic and cultural mobilities, based on their geo(bio)crossings.

Linhas Críticas | Revista científica de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia, Brasil ISSN eletrónico: 1981-0431 | ISSN: 1516-4896

Referencia completa (APA): Santos, S. R., & Souza, E. C. (2023). Geo(bio)travesías de profesoras universitarias de contextos rurales: memoriales académicos en diálogos. Linhas Críticas, 29, e47828. https://doi.org/10.26512/lc29202347828

Referencia completa (ABNT): SANTOS, S. R.; SOUZA, E. C. Geo(bio)travesías de profesoras universitarias de contextos rurales: memoriales académicos en diálogos. Linhas Críticas, 29, e47828. 2023. DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202347828

Todas las informaciones y opiniones contenidas en este manuscrito son de exclusiva responsabilidad de sus autores, no representando necesariamente la opinión de la revista Linhas Críticas, sus editores o la Universidad de Brasilia.

Los autores son los titulares de los derechos de autor de este manuscrito, con el derecho de primera publicación reservado a la revista Linhas Críticas, que lo distribuye en acceso abierto en los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Attribution (CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

1El presento texto se inscribe com acción de la investigación “Multisseriação e Trabalho docente: diferenças, cotidiano escolar e ritos de passagem”, financiada por el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), en el ámbito de la Chamada Universal Edital nº 28/2018 (Processo nº 423515/2018-7), coordinada ppor el Grupo de Pesquisa (Auto)Biografia, Formação e História Oral (Grafho) de la UNEB.

2Las profesoras universitarias autorizaron la identificación de sus nombres, el uso de fragmentos textuales de sus memoriales en producciones académicas vinculadas a la investigación de (Oliveira, 2017).

3Actualmente, tiene 56 años de edad y 20 años de ejercicio profesional en educación superior. El memorial académico fue construido en 2009 para ser sometido al proceso de selección para los estudios de doctorado en el Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) de la Universidade do Estado da Bahia (UNEB), campus I/Salvador.

4Tiene 51 años de edad y 21 años de ejercicio docente en educación superior, 19 en la UNEB. El memorial académico fue construido en 2009 para someterse al proceso de selección para los estudios de doctorado en PPGEduC da UNEB, campus I/Salvador.

5Tiene 48 años de edad y 18 de ejercicio profesional en educación superior, 16 de ellos en la UNEB de Serrinha. El memorial académico fue construido en 2009, y sometido al proceso de evaluación del concurso público para el nombramiento de cargo docente efectivo en la UNEB, campus XI/Serrinha.

6Uma espécie de cartilha/caderno de atividades para ser utilizado no período de alfabetização.