Dosier | La investigación narrativa en la práctica ordinaria de la docencia: múltiples perspectivas

Las memorias en contextos de formación e investigación: enfoques narrativos y (auto)biográficos

Memoriais em contextos de formação e pesquisa: abordagens narrativas e (auto)biográficas

Memorials in training and research contexts: narrative and (auto)biographical approaches

La importancia de los memoriales de formación como dispositivos teóricos y metodológicos en los enfoques narrativo y (auto)biográfico.

Travesías entre tiempo y narrativa, a partir de las contribuciones de Paul Ricoeur.

Los memoriales desbordan y dan a ver/sentir otros modos de escritura académica.

El presente texto pretende reflexionar sobre la importancia de las memorias de formación como dispositivos teóricos y metodológicos, en los enfoques narrativos y (auto)biográficos. Toma como fuente los registros autobiográficos de la autora y memorias escritas en un grupo de investigación. En diálogo hermenéutico, discute las travesías entre tiempo y relato, a partir de las contribuciones de Paul Ricoeur. Las reflexiones reafirman la importancia de las memorias, en la asunción de los profesores como autores de sus prácticas y del saber pedagógico. Se destaca que, en la investigación narrativa y (auto)biográfica, las memorias desbordan y dan a ver/sentir otros modos de escritura académica.

Tematizar las memorias para la composición de este artículo¹ me llevó a inventariar la presencia de este dispositivo teoricometodológico² en mis itinerarios de vida, investigación y formación, y fui, así al encuentro del "tiempo, tiempo, tiempo, tiempo, tiempo...". Éste, que parece continuo, es inventivo, compone movimientos, ritmos; está vivo, es intenso, se nos escapa, nos desafía. El tiempo, la experiencia, la memoria y la narración (se) entrelazan, componiendo tramas que hablan de cada uno de nosotros, un tiempo que "el tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, y una la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una condición de la existencia temporal" (Ricoeur, 1994, p. 85).

Tomo este escrito como oportunidad para componer una historia, una versión de encuentros y caminos recorridos con la escritura (auto)biográfica, especialmente con la escritura de memorias en investigacionformación, en el contexto del Grupo Polifonía³.

Considerando los aportes de la corriente francesa de historias de vida en formación, la investigación-formación consiste, en particular, en trabajos realizados con grupos, en Seminarios de Investigación-Formación (Josso, 2002). Utilizo esta referencia para ampliar los sentidos de la investigación-en-formación en sus más diversas posibilidades metodológicas, incluyendo trabajos narrativos autobiográficos o biográficos, no necesariamente realizados en grupos.

Así, la investigacionformación afirma la inseparabilidad entre la producción de conocimiento científico y los movimientos de transformación que, potencialmente, afectan a los sujetos implicados en la investigación, en una perspectiva horizontal y dialógica, en la que los sujetos y sus muchos otros actúan de forma implicada en la trama del conocimiento y de la formación. (Bragança et al., 2021, p. 17)

En este movimiento, considerando que el tiempo es triple, es en el presente donde vivo la experiencia del pasado a través de la memoria, del presente a través de la visión y del futuro como proyecto; los escritos aquí estarán llenos de pasado y de deseos de futuro. Tomaré el espaciotiempo de este escrito como una experiencia en el tiempo del ahora (Benjamin, 1993), en el cruce de sensibilidades posibles, para resignificar por la palabra algunos destellos de historia en entrelugares existenciales en compañía de muchos otros.

El objetivo consiste, por lo tanto, en reflexionar sobre las memorias como dispositivos teoricometodológicos de formación docente e investigación en educación, utilizando enfoques narrativos y (auto)biográficos. La escritura del artículo toma estos abordajes como opción epistemopolítica, colocando en diálogo vislumbres (auto)biográficos de la autora y de los/as investigadores/as de Polifonía, junto a los autores y autoras, de forma horizontal. Los fragmentos narrativos entraron en la conversación trayendo reflexiones, desplazamientos y preguntas sobre temas que acompañan la producción de memorias en movimientos formativos y de investigación, tales como la ilusión de totalidad, los cruces entre singular-plural y la posibilidad de otros soportes más allá de la escritura.

Inicialmente, socializo los movimientos autobiográficos, en el abordaje de la escritura narrativa y de cómo se expanden y profundizan en las discusiones con autoras y autores del área y en los caminos de investigacionformación de las/los investigadoras/es del grupo Polifonía. En diálogo con las contribuciones de Paul Ricoeur, abordo los cruces entre tiempo y relato, como constituyentes de la escritura de memorias biográfica, junto con fragmentos de memorias escritas por el grupo en el contexto de la investigaciones académicas de pregrado, maestría y doctorado⁴, entretejidos de manera narrativa (auto)biográfica. La última sección del artículo retoma la importancia de las memorias como textos que desbordan y hacen ver/sentir modos otros de formación y escritura en la investigación en educación.

La niña que guardaba cuadernos, fotos, pequeños objetos, despojos que narraban sus experiencias como estudiante, pasó a ser profesora de niños y, más tarde, de jóvenes y adultos, valorando más los pájaros que los aviones (Barros, 2016); y guardando, como mujer-memoria, cajas, innumerables carpetas, álbumes, un caleidoscopio del trabajo docente. La memoria y la narración habitaban su imaginario y se materializaron en reflexiones en los ámbitos de la investigación en educación y de la formación docente, el "cosario"⁵ de la docencia y de la vida profesional, que era acompañado también de diarios y escritos autobiográficos.

La disertación de maestría trajo los relatos de las profesoras de un Centro Integrado de Enseñanza Pública. Conversaciones sobre sus prácticas pedagógicas con la compañía y mediación de la profesora Célia Linhares, en 1997, destacando la cotidianidad escolar como espaciotiempo de producción de saberes pedagógicos. Estudio teórico y metodológico, revisión de literatura, narraciones docentes, pero muy poco de la profesora-investigadora-autora. Mis estudios de doctorado me brindaron la oportunidad de sumergirme intensamente en la producción de la corriente de las Historias de vida y de formación, de matriz especialmente francófona. En muchas horas de conversación sobre las historias de vida de profesoras portuguesas y brasileñas, se tejieron sus biografías educativas, tomando como referencia la obra y la conceptualización de Pierre Dominicé (2000), con el deseo de tematizar la formación humana y docente, como una construcción de trama que tiene lugar a lo largo de la vida, en entrecruzamientos de experiencias personales, académicas y profesionales. En la tesis, la profesora-investigadora-autora está presente en fragmentos autobiográficos, compartidos a lo largo del texto, a través de extractos del diario de investigación, el libro de la vida, pero, como en la disertación de maestría, no hay memoria de formación.

¿Cuándo, por qué y para qué sirven las memorias como escritos de la profesora y como dispositivos de formación e investigación?

En la formación permanente e inicial del profesorado, los escritos narrativos (auto)biográficos siempre han sido una compañía especial. El primer artículo en el que utilicé la palabra-concepto autobiografía se publicó en 2001, Fragmentos autobiográficos: memoria y formación permanente de profesores. Mientras que en la disertación de maestría dialogué con las narraciones de las profesoras, sin ponerme en primera persona, en este artículo me presento como profesora-investigadora-narradora, compartiendo el abordaje/pasión por la memoria desde mis recuerdos personales de infancia. Como coordinadora pedagógica de un proyecto del Departamento Nacional del Servicio Social del Comercio (SESC), llevé a los procesos de formación, con profesores de varios estados brasileños, la posibilidad de que hablaran de sus prácticas, de sí mismos, en cruces singulares-plurales. La literatura y el arte también fueron compañías, movilizando el intercambio oral y la escritura de "historias sorprendentes del cotidiano escolar" (Bragança, 2001). Cuando llegué a la docencia universitaria en la licenciatura en pedagogía y demás profesorados, compartir las experiencias de los alumnos era parte constitutiva de las clases, en diálogo con los textos leídos y las teorías a estudiar, que cobraban sentido al entrelazarse en una trama de enredos con las historias. Así fue como, para discutir las tendencias pedagógicas en la educación brasileña, en la asignatura de Filosofía de la Educación, se invitó a las profesoras de los primeros años de la enseñanza primaria –que cursaban Pedagogía para cumplir los requisitos de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996– a escribir una memoria de formación, compartiendo experiencias escolares que nos ayudaron a problematizar los diversos momentos y marcas de la educación brasileña, a partir de sus historias de vida (Bragança, 2002). Relatos orales, escritos y en imágenes acompañan los movimientos formativos vividos en diferentes contextos.

Mientras coordinaba una sesión de ponencias en el XIX Coloquio de la Asociación de Estudios e Investigaciones en Educación (ARFISE) en la Universidad de Lisboa, conocí a un joven profesor de la Universidad del Estado de Bahía (UNEB) que invitó a los presentes al II Congreso Internacional de Investigaciones (Auto)Biográficas (CIPA) a ser celebrado en 2006, en Salvador. En las conversaciones que siguieron, Elizeu Clementino generosamente compartió conmigo textos y ponencias del I CIPA, que tuvo lugar en 2004 bajo la coordinación de la profesora Maria Helena Menna Barreto Abrahão. Este acontecimiento biográfico abrió el camino para el intercambio entre amigos y trajo referencias bibliográficas que continuaron acompañando mis estudios, diálogos y producciones. Cuando regresé a Brasil para trabajar junto a la Facultad de Formación de Profesores de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (FFP/UERJ) y el Grupo Voces de la Educación, el Programa de Posgrado en Educación - Procesos Formativos y Desigualdades Sociales estaba en sus inicios y, junto con las profesoras Jacqueline de Fátima dos Santos Morais y Mairce da Silva Araújo, realizamos encuentros colectivos con nuestros grupos de estudiantes, tomando como primer texto a ser escrito por las profesoras de la educación básica que llegaban a la maestría académica, una memoria de formación que comparte experiencias de formación a lo largo de la vida, contando cómo llegaron hasta allí (Suarez, 2016) y sobre el encuentro con las cuestiones de estudio ya presentes en sus trayectorias como profesores-investigadores y que continuarían tematizando, ahora, en la etapa académica de sus investigaciones. Así, además de los movimientos de formación inicial y continua con Jacqueline, Mairce y con Voces de la Educación, utilicé la escritura narrativa (auto)biográfica, y especialmente las memorias, como dispositivo de acompañamiento de los trabajos de investigación.

Otro acontecimiento biográfico fue el III CIPA, celebrado en Natal y coordinado por la profesora Maria da Conceição Passeggi. La publicación de la obra Memórias, memoriais: pesquisa e formação docente (Memorias, memoriales: investigación y formación docente) (Passeggi & Barbosa, 2008), con textos suyos y de otros investigadores brasileños, realizó una sistematización y se convirtió en la referencia que necesitábamos para seguir experimentando con memorias tanto en contextos de formación como de investigación.

Passeggi (2008) identifica dos tipos de memorias: académicas y formativas. Las memorias académicas, como parte constitutiva de los concursos públicos de acceso a la docencia de nivel superior, existen desde principios del siglo XX y comparten la formación académica y la trayectoria profesional de sus autores, con vistas a procesos de selección o progresión profesional. Por otro lado, las memorias de formación, que se escriben principalmente como narraciones (auto)biográficas, tejen la trama de las experiencias formativas a lo largo de la vida, siendo denominadas también biografías educativas (Dominicé, 2000) y narraciones de formación (Souza, 2006).

[...] un género textual predominantemente narrativo, circunstancial y analítico que trata del proceso de formación en un periodo determinado – combina elementos de los textos narrativos con elementos de los textos expositivos [...]. En las memorias de formación, el autor es a la vez escritor/narrador/personaje. El texto encadena acontecimientos relacionados con las experiencias de formación, la práctica profesional y la vida [...].

El giro de los años ochenta y noventa resignificó los movimientos de investigación y formación, haciendo que las memorias pasaran de ser escritos estrictamente descriptivos, en el sentido de un currículum comentado, a escritos en los que la vida palpita en sus múltiples dimensiones y cruces. Las memorias de formación se asemejan a una autobiografía, siendo que el filtro para elegir las experiencias a narrar recae sobre en los procesos de (trans)formación.

En las décadas siguientes, asistimos a una expansión cuantitativa y cualitativa de la producción de este campo, que involucra abordajes narrativos y (auto)biográficos como formas de vivir, narrar, investigar y formarse en el compartir. En continuidad con ello, este artículo dialoga con autores que nos han acompañado en la discusión de conceptos ineludibles al trabajar con memorias, destacando las relaciones entre tiempo, relato y escritura, junto a fragmentos de memorias escritas por investigadoras/es del Grupo Polifonía.

En los movimientos de formación e investigación, cuando se invita a los estudiantes de grado y posgrado a elaborar una memoria, tanto en un contexto de formación como de investigación, preguntas instigadoras ocupan un lugar central: ¿qué contar? ¿Qué importancia tiene mi historia? ¿Cuál es el soporte?

En diálogo con ellas, tomo prestadas otras palabras que se vuelven mías, nuestras. En la lectura de Larrosa (2017), tomamos los sentidos de las experiencias plenas en Walter Benjamin como lo que nos toca, nos atraviesa y nos (trans)forma; son experiencias que saltan cuando estamos en la página en blanco y que se imponen a la escritura. Un libro de memorias no narra todo, la totalidad es una ilusión; las memorias comparten experiencias de formación, elegidas por el narrador-autor-personaje para componer la trama del enredo a ser recreada por los lectores. En los fragmentos de las memorias de Mariza Oliveira y Thais Motta, encontramos significados de las memorias como destellos de la reminiscencia de experiencias formadoras:

Reafirmo que el propósito de las memorias de formación no es contar exhaustivamente cada momento de la vida, sino más bien, aceptando la invitación de Bosi (1994), tratar los recuerdos como un "diamante en bruto que necesita ser pulido" (p. 81) junto con el trabajo reflexivo, que no concibe el regreso al pasado como una repetición de hechos, sino sobre todo como una reaparición. (Oliveira, 2012, p.19)

Al tomarme a mí misma con las manos, me di cuenta de que para escribir mis memorias tenía que volver al laberinto de mis recuerdos. Tenía que hacer caminos de vuelta. Sin embargo, no era posible recorrer todos los caminos de los laberintos de mi experiencia. Era esencial hacer elecciones. Elegir qué recordar. La invitación a escribir mis memorias fue, para mí, como estar de pie delante de una puerta, esperando para entrar. Pero, ¿cómo? ¿Qué debía recordar? ¿Qué momentos sería importante revisitar para escribir unas memorias de formación? ¿Qué recuerdos debía narrar? ¿Era necesario buscar recuerdos relacionados con lo que quería investigar? (Motta, 2019, p. 34)

Las memorias, nuestras autobiografías educativas, relatos de formación, traen así destellos de memoria, hilos que se articulan en la composición de tramas entre lo que planeamos y lo que se desarrolló en acciones, pero también acontecimientos, accidentes, con todos los componentes de alegrías y tristezas. Como comparte Motta (2019), uno de los desafíos es elegir qué narrar; elección legítima que hace de las producciones autobiográficas una versión posible de ese momento, la figura pública de nosotros (Passeggi, 2008), la que queremos presentar. Alivia el proceso de producción de las memorias pensar la vida en sus desplazamientos, idas y venidas, irrupciones, acciones y muchos acontecimientos. Para Ricoeur (2014, p. 46), el acontecimiento "simplemente ocurre; la acción, en cambio, es lo que lo hace ocurrir", el acontecimiento no es intencional.

La composición de experiencias produce relatos, lo que Ricoeur (2010) llama la construcción de la trama, un enredo que puede ser seguido y recreado por el lector. Construir una trama es, pues, una operación dinámica que implica la actuación propositiva del autor-narrador. La configuración narrativa implica seleccionar del mundo de la acción (mímesis I) qué narrar, componiendo escenarios, síntesis de lo heterogéneo (mímesis II). La configuración de la trama es un arte de composición, de mediación entre concordancias y discordancias, una concordancia discordante que produce la síntesis de lo heterogéneo. En la construcción de la trama producida, tenemos una historia que puede ser seguida, leída y recreada por el lector (mímesis III). "Seguir un relato es actualizar de nuevo el acto configurador que le dio forma. Además, es un acto de lectura el que acompaña al juego entre innovación y sedimentación [...]" (Ricoeur, 2010, p. 205). Las memorias se plantean como obras abiertas que invitan no sólo a la lectura, sino también al acto de crear nuevas tramas e historias. Si, en el aula, comenzamos en pequeños grupos, narrando oralmente historias sorprendentes de la vida cotidiana escolar, el círculo no hace más que ampliarse, con las historias de los oyentes que se sienten invitados a compartir, al movimiento de enseñar y aprender. En las lecturas y en otras producciones narrativas, innovación y sedimentación van de la mano, de modo que reafirmamos las lecciones aprendidas y reconstruimos otras.

En estos círculos, historias mínimas adquieren significados colectivos y una importancia singular-plural. Una conversación con una alumna querida hace surgir dudas insistentes y difíciles...

¿Son comunes estos pensamientos cuando estamos en el proceso de escribir una autobiografía?

A veces me sorprendo preguntándome si no es arrogancia (u otra cosa que aún no sé cómo llamar) escribir sobre mí misma, hay veces que me encuentro cabizbaja preguntándome el porqué de todo eso... por qué estos escritos, esta investigación, estas notas y reflexiones... ¿a quién le interesaría eso? ¿Esta experiencia? ¿Todas las cosas a las que me he enfrentado? [...]

Pero al mismo tiempo, intento recomponerme y mirar mi trayectoria de vida. Veo todo a lo que me he enfrentado. Desde echar de menos a mi familia y pasar hambre en la Casa do Estudante Fluminense para seguir estudiando, pasando por la falta de dinero para el autobús, que me llevó a la humillación de pedirle un aventón al fiscal para volver a casa, hasta el hecho de que una profesora de la universidad pagara mi inscripción al concurso público... que aprobé y en el que llevo trabajando 16 años.

Cada paso del camino, y muchos otros, me estimulan a no menospreciar mi pensar y mi hacer (Eliete Andrade, conversación de WhatsApp, 06 de junio de 2022).

La profesora-autora-narradora está en el primer semestre de su maestría en educación, llega con una bonita historia de maestra de niños, trabajando con memorias y relatos con sus alumnos, pero mientras hilvana sus memorias, se pregunta: "¿A quién le interesaría esto? ¿Esta experiencia? ¿Todas las cosas a las que me he enfrentado?". "¡Sí, nuestras historias importan! Cuando hablas de ti misma, sacas a relucir a los muchos otros que te habitan. Cuántas luchas para estudiar, para ser profesora y también para ser mujer, madre... tu historia enseña e inspira". En su relato autobiográfico, Eliete no escribe sobre su yo, sino sobre sí-misma como otra. En Sí mismo como otro (Ricoeur, 2014), tenemos la alteridad en su sentido radical, la imposibilidad del yo soberano de la modernidad, así como la crítica a su total desmantelamiento en el posestructuralismo, en la afirmación del sí-mismo, en su relatividad construida en relación. "Con otras palabras, el sí es fundado de un golpe en su dimensión de universalidad y en su dimensión dialógica, tanto interpersonal como institucional " (Ricoeur, 2014, p. 214).

Las memorias de Eliete, aún en construcción, presentarán a una mujer-hija-profesora-madre en su mismidad e ipseidad, en su permanencia en el tiempo, y en su identidad narrativa y en su devenir, las muchas otras de sí misma. Pero también contará la historia de muchas otras mujeres-hijas-maestras-madres de las clases populares que fueron las primeras de sus familias en cursar estudios universitarios, que han pasado por innumerables dificultades para estudiar, trabajar y vivir, y que están en las aulas de educación primaria resistiendo y (re)existiendo (Varani, 2020), de forma contrahegemónica, como comparte Juliana Godói-Alvarenga (2017, p. 16):

Aunque entiendo que es contrahegemónico, y considerado menos científico, hablar de nosotros en nuestras investigaciones, contaré cómo llegué a estas preguntas. Si no hablo desde mi punto de vista, ¿cómo van a conocer el camino que me ha llevado a decir lo que digo hoy? Es más, ¿cómo puedo explicar mi elección de referencias, mi línea de investigación y mi militancia política? ¿Cómo hacerlo, si no por mi posicionamiento personal y profesional? De este modo, que este prólogo, en forma de memorias, ofrezca al invitado (lector) el no ser un mero espectador de este camino y el darse cuenta de que al construir nuestra trayectoria, imprimimos en el mundo nuestro papel de actores de esta historia.

Las memorias comparten historias singulares-plurales, presentan a un/a narrador/a encarnado/a en contextos históricos, políticos y económicos, en las líneas y/o entrelíneas, hablan de desafíos humanos, en cuyos relatos se entretejen. En su tesina de grado en Pedagogía, Yuki Matsuguma comparte las relaciones entre su escritura narrativa y el contexto pandémico que le tocó vivir.

Especialmente en los relatos escritos en 2020, en un contexto caótico de pandemia global provocada por el nuevo coronavirus, se hizo explícita la inseparabilidad entre mi vida y la investigacionformación. Aislada socialmente, pasando día y noche encerrada para contribuir mínimamente a controlar la propagación del virus entre la población, expresé por medio de relatos mis dificultades, inseguridades y expectativas respecto a mis procesos de reinvención. Clases universitarias a distancia, entrenamientos de softball por videollamada, grabación de clases en video para los niños, desinfección de las compras del supermercado antes de guardarlas, uso de mascarilla en espacios públicos... Todas nos hemos visto afectadas por la pandemia y hemos tenido que reinventarnos para continuar con nuestros trabajos, estudios, investigaciones y vidas. Con toda la subjetividad de una narración (auto)biográfica, el registro de mis experiencias no representa el proceso de reinvención recorrido por la mayoría de la población brasileña, pero fue fundamental para comprender mis límites y mi potencial en el lugar en el que me identifico dentro de esta sociedad. (Matsuguma, 2020, p.23)

En los tiempos pandémicos en que vivimos (2020, 2021, 2022), las memorias producidas, tanto en los procesos de formación como de investigación, se erigen como testamentos, legados (Arendt, 1972) de cómo, especialmente en Brasil, sobrevivimos al genocidio, a los ataques a la ciencia, a la escuela y a la profesión docente. Escritos (auto)biográficos que trascienden y se expanden como denuncias y anuncios de mundos posibles que deseamos habitar.

Las memorias también inquietan y plantean preguntas sobre cómo producirlas y sobre la posibilidad de otros medios además de la escritura. Su escritura es narrativa, lo que implica "decir quién ha hecho qué, por qué y cómo, desplegando en el tiempo la conexión entre estos puntos de vista" (Ricoeur, 2014 p. 153), el referente es narrado en su materialidad y así descripción y reflexión, explicación y comprensión, como movimientos indisociables. Si el tiempo de las memorias académicas es generalmente cronológico, lineal, acumulativo en cuanto al volumen de lo que pretenden compartir, ya que su finalidad es competir en un proceso de selección, las memorias de formación se mueven en el triple presente, en el tiempo del ahora benjaminiano. La fuerza de las experiencias a compartir nos mueve, como el Angelus Novus, hacia el pasado y el futuro, y así como no tienen compromiso con la totalidad, reafirman la posibilidad de tramas construidas en otras dinámicas temporales, no regidas por Chronos.

¿El diálogo con los autores es posible, deseable? En el círculo de conversación abierto por un sí-mismo como otro, muchos otros están invitados a unirse; de forma horizontal, dialógica, el narrador-autor-personaje narra sus experiencias en diálogo con otros que pueden ser compañeros de trabajo, grupos sociales a los que pertenece, tal como autores y autoras que escriben literatura, que dibujan, fotografían y autores académicos. Y así, como en la conversación, entran por deseo y no por obligación. De este modo, las memorias escritas ofrecen la posibilidad de dialogar con múltiples lenguajes de las artes, la filosofía y las ciencias.

Por invitación previa o acontecimiento, las memorias escritas desbordan, desdibujando los bordes, los límites, las fronteras entre las formas de escribir literatura y las formas de escribir textos de investigación en educación. En 2017, invité a la clase de Investigación y Práctica Pedagógica de la carrera de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Estadual de Campinas (FE/UNICAMP) a escribir una memoria de formación que, al final del semestre, podría ser compartida como un video (auto)biográfico (Abrahão, 2008; Bragança & Ossa, 2018). La invitación inicial ya ofrecía la posibilidad de transgredir el género original de las memorias, el texto escrito, y facilitaba el camino hacia la producción en vídeo. La puesta en común fue voluntaria y trajo a colación temas como la elección de curso, las experiencias escolares y la importancia de las familias, y los vídeos producidos movilizaron, incluso con más fuerza que los textos escritos, el tiempo del ahora y la autobiografía, en su posibilidad como fractal sensible, tiempo abierto a múltiples lecturas como el de Isabela Tegon⁶ .

La escritura autobiográfica está anclada en una racionalidad otra, sensible, estética. Entramos y no sabemos cómo vamos a salir, porque nos vemos atrapados en movimientos que nos toman y nos (trans)forman. La elaboración de las memorias recrea experiencias, siendo su propio movimiento un acontecimiento. En su apertura, las fronteras entre la escritura académica, la literatura y el arte se difuminan, porque la vida está ahí, pulsante, rebelde. ¿Cómo incorporar estas insubordinaciones y rebeldías en la producción de tesinas y tesis, sin renunciar al rigor metódico que aprendimos con Freire (2001)?

En el próximo despliegue del texto, compartiré fragmentos de las memorias de investigadores del Grupo Polifonía, reflexionando sobre su contribución a los contextos de formación e investigación, especialmente a la construcción de modos otros de escritura académica.

Los movimientos de construcción de las memorias de formación, como parte constitutiva de las investigaciones narrativas y (auto)biográficas, se han desplegado en otros modos de escritura que desbordan de las memorias a todo el texto del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), la disertación y la tesis. Si iniciamos haciendo de las memorias el primer capítulo de la obra⁷, nos fuimos dando cuenta de que la invitación a escribir una narración rebasa desde las páginas iniciales a todo el texto, que pasa a presentarse en forma narrativa.

Juliana Vieira desarrolló su tesis de maestría como una colección de cartas, algunas escritas a lo largo de su carrera docente y retomadas en el trabajo, otras producidas para la elaboración del propio texto académico, como la carta número diez, en la que reflexiona sobre los caminos recorridos.

La Carta diez concluye una parte de nuestro diálogo e invita a muchos otros. Diálogos personales y colectivos, con nosotros mismos y con nuestros pares, con nuestros recuerdos y con nuestros guar-datos, con tantos que fuimos-somos-seremos. Es posible que haya logrado dialogar con tu experiencia desde la mía, y si ese diálogo se ha producido, ya estoy un poco satisfecha. Nunca estará demás decir y repetir a los que ya lo saben y, sobre todo, a los que aún desconfían de la validez, representatividad e importancia de la investigación narrativa en educación, que trae la experiencia como el gran campo a recorrer, (re)vivir y reflexionar, y la voz de las docentes como investigadoras y sujetos de sus prácticas, ya no como objetos. Si vamos a hablar de educación, que nuestras voces estén y se hagan presentes para decir de nosotros y no para que digan de nosotros. Cuando escribo sobre mí y conmigo, aunque no sea posible estar sola, se pone en marcha algo más que una (auto)biografía. Me autorizo e invito a otros docentes a contar sus historias de vida-formación, sus trayectorias invisibilizadas y silenciadas en la cotidianidad escolar, en sus hogares, en los diferentes espacios que ocupan en la sociedad. Estas historias importan. Las pequeñas historias importan, los sujetos comunes importan y mueven la historia mayor, que se nos presenta como una verdad estática hecha de héroes e historias únicas (Vieira, 2020, p. 122).

La autora escribe narrativamente toda su disertación, terminando con una reflexión sobre la importancia de este proceso en la afirmación de los saberes docentes, en una autorización a la autoría. Joelson Morais acompaña a tres profesoras noveles, colocándose a su lado como profesor también novel que incluye en su tesis los relatos escritos a lo largo de la investigación.

La mirada sobre sí recubre una dimensión formativa y transformadora, impulsada por el toque narrativo con que cada sujeto va contando y tejiendo los procesos de investigación y de aprendizaje a través de la experiencia, que construye en sus tramas únicas y subjetivas que lo acompañan y van dando sentido e inteligibilidad a las reflexiones y acciones que emprende cotidianamente. Esto es corroborado, significativamente, cuando se advierte en este proceso de construcción de la investigacionformación en articulación con el otro, con quien amplía y adensa la mirada y las acciones del sujeto involucrado en este movimiento. En la construcción del conocimiento científico no existe una receta o forma preestablecida de hacer investigacionformación. Esta es una amalgama de saberes, conocimientos y experiencias que van, paulatinamente, siendo construidas única y singularmente por el sujeto, como fruto de las necesidades que emergen en su universo existencial, y articuladas con las demandas que se esbozan al inicio, y que surgen de los itinerarios recorridos, además de las múltiples relaciones establecidas, construidas y transformadas por él mismo, y por los otros que nos hacen (re)ver y (re)pensar lo que estamos pensando, haciendo y afectándonos sensiblemente por los desplazamientos generados (Relato: Los sentidos de la investigacionformación en movimiento, 10/06/2020). (Morais, 2022, pp. 40-41)

Al retomar los trabajos académicos, es posible encontrar caminos singulares de construcción de la investigacionformación en una escritura narrativa que desborda de las memorias hacia las líneas y entrelíneas del trabajo académico, un proceso tenso e intenso que va revelando relaciones con la escritura que se presenta, en palabras de Mariza Oliveira y Liliam Oliveira, como tentativa y como compañera.

¡Esto es un intento! Aquí intento esbozar un poco mi trayectoria, un poco de mí misma. Este es un informe inacabado. [...] Corroborando esta concepción freireana, creo que este informe expresa un intento de compartir percepciones de ser y estar en el mundo, que se (re)construyen cada día en medio de mis elecciones, renuncias, intervenciones y muchos de mis recuerdos que van y vienen a lo largo de esta disertación. [...] Sin embargo, pensar en un trabajo de escritura que se asume como tentativa, como nos insta a pensar Lispector (1992), implica lanzarme a la duda, desconfiar de un supuesto consenso de ideas sobre por qué y qué escribir en esta memoria. (Oliveira, 2012, pp. 17-18)

Sábado 14 de mayo de 2018. Hace tiempo que me pregunto qué sentido tiene lo que escribo en el blog desde 2011. Después de entrar en la Municipalidad. Y, de repente, me vino este pensamiento: escribir como medio de supervivencia.... Escribir como compañía, en el sentido de sacarme de la soledad y ayudarme a ver las cosas bonitas que pasaban en la escuela. Y al darme cuenta de las cosas bellas, pude construir otra relación con esa escuela [...] ¿Qué papel desempeñó esa otra escritura en mi trabajo? El de volver a mirar la escuela con ojos de posibilidad, no más con ojos de desesperación, soledad o impotencia. La frase del texto de Nóvoa, citando a Carlos Drummond de Andrade, "Sólo escribe cuando no puedas dejar de hacerlo. Y siempre puedes". Pero qué es esta escritura que nace de una necesidad de escribir, una necesidad visceral de escribir, no de una imposición, es de esta escritura que quiero hablar, una escritura que nace de dentro, que nace de la necesidad de sacar lo que estás sintiendo, lo que estás viviendo, algo así como afirmar lo que ves, afirmar a los demás y a ti misma lo que ves. (Oliveira, 2020, p. 142)

En palabras de los autores, la tematización de la escritura, como autorreflexión sobre el proceso de investigacionnformación, es un intento, ya que hay muchas idas y venidas y movimientos permanentes de reescritura. Tomando prestadas las palabras de Guimarães Rosa, al igual que vivir, escribir puede ser "muy peligroso", porque impulsa la reflexividad (auto)biográfica, nos convoca a posicionarnos en el mundo y con los demás, en compromisos éticos y estéticos. Y en los momentos de soledad de la profesión docente, la escritura también puede ser una buena compañía. Al trabajar con escritos (auto)biográficos en la formación inicial de profesores, la perspectiva que se abre es el deseo de que el tiempo de recordar, escribir y reflexionar se convierta en tiempo de trabajo para las profesoras y los profesores (Bosi, 1994). En este sentido, podemos reafirmar la importancia de las memorias en el contexto de la formación docente y de la investigación en educación en la asunción de los profesores como autores de sus prácticas profesionales y de conocimientos pedagógicos que pueden ser compartidos.

Abrahão, M. H. M. B. (2008). Metamemória-memórias: memoriais rememorados/narrados/refletidos em Seminário de Investigação-Formação. Em M. C. Passeggi, & T. M. N. Barbosa (Orgs.). Memórias, memoriais: pesquisa e formação docente (pp. 153-179). Paulus; EDUFRN.

Alves, N. (2010). A compreensão de políticas nas pesquisas com os cotidianos: para além dos processos de regulação. Educação e Sociedade, 31(113), 1195-1212. https://doi.org/10.1590/S0101-73302010000400008

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Bosi, E. (1994). Memória e sociedade: lembranças de velhos. Companhia das Letras.

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Doctora en Ciencias de Educación por la Universidad de Évora-Portugal (2009). Profesora de Educación Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Campinas. Coordinadora del Grupo Interinstitucional de Investigación y Formación Polifonia, vinculado al Grupo de Estudios e Investigación en Educación Continuada (GEPEC/UNICAMP) y al Centro Voces de la Educación (FFP/UERJ). Correo electrónico: inesfsb@unicamp.br

O presente texto tem como objetivo refletir sobre a importância dos memoriais de formação como dispositivos teoricometodológicos em abordagens narrativas e (auto)biográficas. Toma, como fonte, os registros autobiográficos da autora e memoriais escritos em um grupo de pesquisa. Em um diálogo hermenêutico, discute os atravessamentos entre tempo e narrativa, a partir das contribuições de Paul Ricoeur. As reflexões reafirmam a importância do memorial na assunção dos docentes como autores de suas práticas e de saberes pedagógicos. Ressalta-se que, em pesquisas narrativas e (auto)biográficas, os memoriais transbordam e dão a ver/sentir modos outros de escrita acadêmica.

The present text aims to reflect on the importance of training memorials as theoretical and methodological devices, in narrative and (auto)biographical approaches. It takes, as a source, the autobiographical records of the author and the memorials written in a research group. In a hermeneutic dialogue, it discusses the crossings between time and narrative, based on Paul Ricoeur's contributions. The reflections reaffirm the importance of the memorial, in the assumption of the teachers as authors of their practices and pedagogical knowledge. It is emphasized that, in narrative and (auto)biographical research, the memorials overflow and give to see/feel other modes of academic writing.

Linhas Críticas | Revista científica de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia, Brasil ISSN eletrónico: 1981-0431 | ISSN: 1516-4896

Referencia completa (APA): Bragança, I. F. de S. (2023). Las memorias en contextos de formación e investigación: enfoques narrativos y (auto)biográficos. Linhas Críticas, 29, e47919. https://doi.org/10.26512/lc29202347919

Referencia completa (ABNT): BRAGANÇA, I. F. de S. Las memorias en contextos de formación e investigación: enfoques narrativos y (auto)biográficos. Linhas Críticas, 29, e47919, 2023. DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202347919

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1Poco después de escribir este artículo, me invadió la tristeza por el fallecimiento de la querida profesora-investigadora Marie-Christine Josso. La tristeza va, poco a poco, abriendo brechas para que sigamos caminando juntxs, difundiendo y recreando, con sensibilidad, lo que ella nos seguirá enseñando. "Marie-Christine Josso, ¡presente! Te dedico este texto".

2Utilizo la unión de palabras, resaltadas en cursiva, para indicar la inseparabilidad de los conceptos. Tomo como referencia el trabajo de la profesora Nilda Alves (2010), en sus estudios en/de/con la vida cotidiana.

4Los trabajos académicos incluyen fragmentos de una tesina de grado, seis disertaciones de maestría y una tesis de doctorado que fueron elegidos en función de los temas tratados en la conversación propuesta por el texto.

5"Los gabinetes de curiosidades eran colecciones privadas de cosas admirables, un 'thingarium' que transportaba al coleccionista y a sus invitados privilegiados en un viaje a través del tiempo y del espacio". (Exposición Colección João Satamini - MAC).

7En 2020, publicamos un libro con una colección de memorias escritas por el grupo (Bragança & Santana, 2020).