Dossiê | Pesquisa narrativa no fazer ordinário da docência: múltiplas perspectivas

Transformaciones de las figuras del yo y del otro en la mediación biográfica

Transformations of figures of the self and the other in biographical mediation

Por uma teoria da formação: reflexividade narrativa e transformações das representações si.

Formação de formadores: escritas de si em grupos reflexivos de mediação biográfica.

Etapas do acompanhamento das escritas de si como prática reflexiva emancipatória.

O memorial de formação, enquanto dispositivo de pesquisa-ação-formação, compreende dois níveis de reflexão narrativa que se realizam ao narrar a experiência vivida e ao reinterpretar a experiência narrada. O artigo focaliza passagens de um nível para outro, articulando a tríplice mimese, concebida por Ricœur (1994), e as três dimensões da mediação biográfica. As figuras do mediador e do narrador, propostas por Josso (2006; 2010a), simbolizam aqui as mudanças na representação de si, provocadas pela escrita, tanto para a pessoa que narra, quanto para quem a acompanha. O interesse do artigo é contribuir para a compreensão do acompanhamento dos processos de biografização na formação de professores e de formadores.

Como afirmava Marie-Christine Josso (2010a), a prática das histórias de vida permitiu pôr em evidência o conceito de experiência de vida como fundamento do processo de formação, o que é de grande importância para pensar a formação de professores e de formadores. A autora costumava estabelecer a diferença entre experiência vivida e experiência formadora. É inegável que a experiência vivida, no calor da emoção, não é a experiência narrada, rememorada e reelaborada pela palavra oral ou escrita. É nesse sentido que a experiência vivida se transforma em experiência formadora. Os estudos e pesquisas realizados no âmbito das abordagens (auto)biográficas^¹sobre as narrativas da experiência vivida, enquanto dispositivos de pesquisa-formação (Dominicé, 2000) ou de pesquisa-ação-formação (Pineau, 2005) costumam estabelecer, desde o início, a diferença entre dois níveis lógicos de reflexão narrativa. O primeiro nível, que denominarei de informal, se caracteriza por um modo de reflexão mais imediata, espontânea e mais aleatória de narrar a experiência. O segundo nível, que chamarei de elaborado, se diferencia do primeiro por uma forma mais reflexiva e crítica de reinterpretar os acontecimentos, anteriormente narrados, para aprofundar o sentido da experiência revivida e reexaminada com outras tonalidades.

Com efeito, o campo aberto pelas histórias de vida em formação permitiu consagrar a importância epistemológica, teórica e conceitual da noção de experiências de vida em educação, como base primordial para as práticas de formação profissional e existencial de adultos, com vistas ao autoconhecimento, à tomada de posição diante da vida e à emancipação, face a processos opressores. É importante lembrar que essa postura ética foi de fato inaugurada por Paulo Freire na América Latina. E por que não dizer como uma epistemologia cultural e politicamente enraizada? Para Freire (1987, p. 78), “existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo”. De modo que reconhecer o valor das reflexões de adultos, de jovens e de crianças, acreditando em sua capacidade de pronunciar e modificar o mundo, exige uma disposição ética, uma esperança no humano, da parte de quem forma, de quem pesquisa, de quem concebe e implementa diretrizes relativas à formação. Pierre Dominicé (2000, p. 69-70) lembra que Gaston Pineau (1980/2013) indica claramente em sua obra que, para além dos métodos de conscientização, inspirados em Paulo Freire, nenhum outro método biográfico havia sido anteriormente formalizado como instrumento de pesquisa em ciências da educação. O pioneirismo de Freire, nos anos de 1960, consistia em buscar compreender os modos como homens e mulheres do campo concebiam seu lugar no mundo para, com eles, pensar formas de ajudá-los a tomar em suas próprias mãos sua vida, sua autonomia e sua emancipação.

Nessa perspectiva, é possível, então, admitir, como pressuposto, que a reflexividade narrativa oferece a quem narra as chaves para o acesso à sua historicidade, rotas para reconstruir conhecimentos implícitos e novas formas de aprender e de desaprender consigo mesmo e com o outro ao longo da vida. O que importa para quem narra, afirma Gaston Pineau (2004, p. 210), “não é somente a narrativa de sua vida, mas a construção de sua historicidade. O que necessita de operações de reflexão, de análise, de síntese, de interpretação”. Afinal, é por meio dessas múltiplas operações de simbolização que emergem, segundo Ernst Cassirer (1997, p. 48), “os variados fios que tecem a rede simbólica, o emaranhado da experiência humana”.

É ainda no campo das histórias de vida em formação, e numa perspectiva ética, que se propõe como prática formativa o modelo de coinvestimento dialógico, que se realiza mediante a colaboração, horizontal e não vertical, entre a pessoa que narra e quem a acompanha, entre elas e o grupo de adultos em formação. Esse modelo se opõe, tanto ao modelo de autoinvestimento em que compete unicamente a quem narra interpretar e dar destino à sua narrativa, quanto àquele de investimento na vida de outrem, realizado numa ruptura com a pessoa que narra.

No Brasil, o uso de narrativas de vida na formação inicial e continuada de professores, que se expande a partir do início dos anos de 1990, inspirou-se em estudos e pesquisas de pioneiros^²das histórias de vida em formação, que ofereceram o aparato teórico, deontológico e prático de coinvestimento como dispositivo reflexivo. No entanto, embora seja ampla e consistente a produção de conhecimentos gerada sobre essa prática no país, ainda são poucas as pesquisas sobre a formação de formadores com base no acompanhamento dos processos de biografização^³.

O propósito deste artigo^⁴é discutir, no modelo de coinvestimento dialógico, a passagem de um nível de reflexividade narrativa informal para um nível mais elaborado e crítico. Trata-se da tentativa de conjugar três perspectivas. A primeira perspectiva é a de teorização do acompanhamento das escritas de si, sob a forma de figuras de ligação, encontrada nos estudos de Marie-Christine Josso (2006; 2010a). Para simbolizar a totalidade do processo, a autora sugere a figura do Amador para o formador^⁵e as figuras do Artista e do Pesquisador para a pessoa em formação. Em virtude da evolução do processo de escrita, o Amador se transforma em Ancião, o Ancião em Animador e o Animador em Balseiro. Por sua vez, o Artista se desdobra em Herói, Narrador, Autor e Biógrafo. E, do mesmo modo, o Pesquisador em Intérprete. A segunda perspectiva é a do exercício filosófico, proposto por Paul Ricœur (1994), que articula tempo e narrativa sob a forma da tríplice mimese: Mimese I, prefiguração do tempo narrado; Mimese II, configuração do tempo sob a forma da tessitura da intriga; e Mimese III, refiguração do tempo narrado e do enredo. A terceira perspectiva é a de resultados de estudos empíricos (Passeggi, 2000; 2006; 2010; 2011; 2012; 2016; 2020a; 2021a; 2021b), os quais demonstram mudanças significativas no processo de acompanhamento, permitindo identificar três fases do que denomino de mediação biográfica: mediação iniciática, maiêutica e hermenêutica, sugeridas pelas metáforas utilizadas pelos professores para representar a escrita do memorial no processo de biografização: a metáfora de “Luta”, a de “Parto” e a de “Viagem” (Passeggi, 2008; 2009).

Por mediação biográfica entendem-se, portanto, processos de coinvestimento dialógico entre pessoas que se formam em ambientes institucionais, mediante práticas de acompanhamento do processo de biografização. Acompanhar, no sentido etimológico do termo, é essencialmente caminhar ao lado do outro, com o outro e na mesma cadência. No acompanhamento, a pessoa que forma não acelera nem retarda o passo da pessoa em formação, de modo que o outro se aproprie de práticas reflexivas promotoras de sua autonomia e emancipação.

Assim sendo, em contexto institucional, a mediação biográfica se realiza, prioritariamente, em grupos reflexivos, que se demarcam de outros tipos de grupo (focal ou de discussão) por uma razão fundamental. O grupo reflexivo é formado por pessoas que partilham com os demais participantes seu pertencimento ao grupo e seu engajamento num projeto comum: partilhar e ressignificar a experiência vivida para se compreender e renascer com outro e como um outro. De modo que a mediação biográfica compreende aspectos instrumentais pelo uso de diversas modalidades de linguagem (oral, escrita, gestual, imagética...) praticadas no grupo reflexivo e fora dele, assim como aspectos sociais, que dizem respeito às interrelações com o outro e consigo mesmo como seres sociais e históricos.

A metodologia utilizada para a recolha das fontes adota uma perspectiva processual, no sentido em que se observou in loco o acompanhamento da escrita e de reescritas das narrativas, ao longo de um ano letivo. Três pesquisadoras observaram e participaram de três grupos reflexivos, constituídos por cinco professoras em formação e uma professora-formadora. As interações foram áudio-gravadas e transcritas com o consentimento das participantes. As leituras das transcrições, assim como as das notas de campo das pesquisadoras que observaram o acompanhamento da escrita dos memoriais de formação (Passeggi, 2010; 2019), permitiram identificar mudanças significativas nas representações de si, do outro e da escrita, ao longo do processo de biografização.

Este artigo está dividido em quatro partes. Para situar a narrativa como processo eminentemente simbólico, problematiza-se, inicialmente, a etimologia do termo autobiografia. Em seguida, são esclarecidas as noções de mediação biográfica e de grupos reflexivos como práticas pedagógicas e de pesquisa na formação de professores. Noções que ajudam a compreender, por um lado, as contribuições das narrativas da experiência vivida e narrada para a formação e inserção profissional de docentes, por outro lado, discutir como elas incidem no processo de enculturação, entendido, segundo Rivière (1999), como transmissão intergeracional da cultura de pertencimento e a maneira como a identidade pessoal se constrói e se reconstrói, assumindo traços específicos da sociedade e/ou do grupo de pertença. As três partes seguintes são dedicadas às três fases da mediação biográfica, articuladas à tríplice mimese e às figuras de ligação do formador e da pessoa em formação.

O interesse da reflexão é focalizar grandes etapas do trabalho de biografização, para a compreensão do coinvestimento e da responsabilidade partilhada do “caminhar para si”, como diria Josso (2010b). As noções de mimese social e mimese verbal, propostas por Christoph Wulf (2007), serão utilizadas para realçar, no processo de enculturação, a inter-relação entre escrever a vida e tomar consciência de como nos tornamos quem somos. Finalmente, o propósito deste trabalho é voltar-se para a formação de formadores e de professores com foco na compreensão do acompanhamento da escrita de si como dispositivo de pesquisa-ação-formação (Pineau, 2005; Passeggi, 2016), promotor de aprendizagens múltiplas e de emancipação para quem se forma e para quem acompanha alguém em formação.

A complexidade das questões envolvidas nas escritas de si pode ser discutida com base na etimologia da palavra autobiografia e do jogo com os termos que a compõem. Gaston Pineau (2006, p. 48-49) lembra a maneira como Georges Gusdorf (1991) desejava inverter esses termos, considerando que melhor teria sido optar por Grafia-Auto-Bio para destacar, em primeiro lugar, o poder da palavra escrita (Grafia) na constituição de si (Autos) para a compreensão da vida (Bios). Pineau prefere a ordem Bio-Auto-Grafia para sinalizar que a vida (Bios) estaria cronologicamente e potencialmente em primeiro plano. Nada tão atual para se pensar o paradigma biográfico na Era do Antropoceno – Era dos Humanos. Essa nova idade geológica, que se caracteriza pelo impacto da ação humana sobre a própria vida, a vida na Terra e a vida da Terra. Noção que permite interrogar processos de degradação da vida planetária e da condição dos humanos enquanto atores por eles responsáveis. Pensar a vida (Bios), em primeiro lugar, parece ser o grande desafio para Gaston Pineau, pois exige uma ação humana mais consciente no mundo. O si mesmo (Autos), enquanto existência consciente de si, viria em segundo lugar e a escrita (Grafia), em terceiro plano, enquanto mediação ou lei.

Em um estudo recente retomei essa discussão (Passeggi, 2020b), adotando a perspectiva sugerida por Wilhelm Dilthey (2010) para definir as Ciências Humanas em oposição às Ciências Naturais. Dilthey ressalta que as primeiras se distinguem das segundas pela estreita ligação que estabelecem entre a vida, a experiência vivida e a produção do conhecimento, ou seja, a ciência. De modo que, prefiro guardar a ordem tradicional dos termos, retomando as relações entre eles. Se “existir humanamente é pronunciar o mundo”, é o eu (Autos) quem se apropria da palavra (Grafia) e quem é por ela responsável para estabelecer elos pessoais, coletivos, políticos, científicos, entre o si mesmo (Autos) e a vida (Bios). De modo que o ato de se apropriar da linguagem para narrar e compreender a vida, a si mesmo e o outro, apresenta-se, no meu entender, cada vez mais como um ato político, que permite (re)criar outras formas de existência e de coexistência de grande interesse para as Ciências do humano, como costumava dizer Marie-Christine Josso. A complexidade do termo Auto.Bio.Grafia com o qual lidamos nos trabalhos de auto.bio.grafização mostra que a sua conjugação em uma única palavra tende a invisibilizar a densidade conceitual, epistemológica e prática das questões envolvidas em cada um deles: “Quem sou eu?” (Autos). “O que é a vida?” (Bios). “O que é a escrita?” (Grafia).

Chamar a atenção para essas perguntas ontológicas sem respostas, ou de incontáveis tentativas para respondê-las, é mostrar como a narrativa coloca numa relação dialética a vida (Bios), o eu (Autos) e a palavra (Grafia) para (re)criar mundos simbólicos, tanto à escala do indivíduo, quanto naquela dos grupos, ampliando-se, cada vez, para uma dimensão global, planetária. Entendendo que as subjetividades se criam, se transformam e se inserem na diversidade de culturas e de seus rituais, (re)criando ritos de passagem, ao invés dessas perguntas ontológicas, mais convincente seria entendê-las em termos processuais e no eixo de temporalidades: presente, passado e devir. Com relação ao eu (Autos), trata-se de saber: “Como me tornei quem sou? O que estou sendo? O que posso vir a ser?”. No que concerne à vida (Bios), importa saber: “O que se fez da vida? O que na vida se fez de si? E o que fazer com o que a vida nos fez?” Quanto à escrita (Grafia), o interesse é apropriar-se dela como instrumento de reflexão, de expressão social, de reinvenção e de expansão de si: “Para que, por que escrever a história da minha vida? Para quem a escrevo? Como escrevo essa história? O que aprendo, invento, transmito, omito, silencio com a escrita de minha vida? O que essa escrita faz afinal comigo? Qual o peso das palavras que pronuncio? Em que consiste o ato de narrar, de me apropriar da palavra, para falar de mim e de mundo?”.

Face a essas múltiplas e embaraçosas questões, não é raro encontrar quem desista de seguir adiante, aponte uma ilusão biográfica, o caráter subjetivo e eventuais desvios dele decorrentes. Atenho-me, aqui, a situações de escrita em que docentes, com uma longa trajetória, ou jovens docentes, no início de carreira, escrevem e refletem sobre seus percursos intelectual, profissional, existencial. Convém ressaltar que do ponto de vista da ética em pesquisa e das práticas de formação em grupos reflexivos de mediação biográfica, a reflexão narrativa, por favorecer a relação dialética entre o si mesmo (Autos), a vida (Bios) e as linguagens (Grafia), deve servir em primeiro lugar à pessoa em formação e a pessoa que a acompanha. É com esse saber encarnado que se pode fazer uma ciência mais humana (Passeggi, 2023).

Por fim, convém lembrar que o paradigma narrativo (auto)biográfico se caracteriza por sua mirada para a vida (Bios) e para as linguagens (Grafia) como mediadoras das relações do si mesmo consigo próprio (Autos) e com o outro (Alter) para o bem comum (Ética), no mundo da vida^⁶. Essas são questões universais e atemporais, diante das quais nos tornamos rapidamente conscientes de que as práticas humanas criaram e continuam a criar, com suas múltiplas linguagens, esferas de saber e de poder, de entendimento e desentendimento para respondê-las: a mitologia, a religião, filosofia, literatura, artes, ciências, ética, bioética e todos os neologismos que nos últimos anos foram se construindo com o termo bios num processo de interrogação sobre a vida humana, a vida na Terra e a vida da Terra.

O momento inaugural da escrita autobiográfica em contexto institucional, como é o caso do memorial de formação, é desencadeado, implícita ou explicitamente, por uma pergunta inicial: Que fatos marcaram a minha vida profissional, intelectual, existencial? As lembranças, inseridas na complexidade do vivido, teimam em se ocultar ou ressurgem em desordem, instalando um conflito existencial e temporal: Terei mesmo uma história? Como ordenar os acontecimentos que marcaram a minha vida? Ou tudo importa ou nada é importante! A fase iniciática, primeira etapa da travessia, é marcada pelo medo da escrita e o receio da exposição diante do grupo e de si mesmo: Afinal quem sou eu nessa história? Que experiências foram de fato formadoras?

A primeira metáfora utilizada, pelos professores em formação, para simbolizar a escrita do memorial é a de “Luta” para dar sentido às suas dificuldades de escrita diante de um gênero híbrido, ao mesmo tempo pessoal e acadêmico, ao qual aludem como um “bicho de sete cabeças”. O Amador (formador) assume, nessa etapa iniciática, a figura do Ancião, que conhece os perigos do caminho, mas também benefícios e possibilidades de bem fazer a travessia. Nesse primeiro instante do acompanhamento, a pessoa que narra, o Artista, tende a assumir a figura do Herói como personagem de sua história. Compete ao Ancião pôr à prova a habilidade do Pesquisador-Intérprete para fazer com que o Artista se libere da pele de Herói e desperte sua capacidade de aguçar o “ser de atenção consciente”, que nas palavras de Josso (2010a, p.74) consiste em estar presente no “tempo do que é vivido”, no aqui-agora. Observa-se que o pensamento crítico e a escrita não avançam enquanto o Herói não libera o Artista para que ele recupere o fio condutor da narrativa e faça de sua vida uma história.

Este momento inicial da escrita corresponderia ao que Ricœur (1994, p. 88) denomina de Mimese I – a fase da prefiguração do tempo, ou da vida prefigurada. Este é um momento de evocação do vivido em que os acontecimentos emergem em desordem. Para narrar sua história, o Pesquisador e o Artista devem trabalhar sobre a temporalidade: o tempo passado (memória da experiência vivida), o tempo presente (percepção atual dos acontecimentos) e o tempo futuro (horizonte de expectativas). Trata-se de reelaborar sua história, organizando no tempo narrado as experiências rememoradas e as expectativas com base no presente e no devir. Na concepção aristotélica, retomada por Ricœur (1994), a noção de mimese exclui a ideia de cópia, de idêntico, e se define como representação de uma ação que se torna autônoma com relação ao modelo que recria. Este distanciamento traduz a margem de manobra da pessoa que subjetiviza o mundo ao se apropriar da palavra e de sua formação. Como sugere Christoph Wulf (2007), isso acontece tanto através da narrativa – mimese verbal – quanto mediante atitudes profissionais – mimese social. Nesse sentido, a imitação recria a tradição.

Ao iniciar a narrativa de sua formação, o Pesquisador e o Artista interagem com valores atribuídos à escrita de si e a modos pré-existentes de ser na instituição formadora. A linguagem (Grafia) constitui esse elo entre o ser e o tempo, entre o ser e o espaço, entre o ser e o não ser, entre o ser e o texto que se escreve. É notório que os padrões de escrita institucionais são apreendidos através de textos que incidem sobre a forma de perceber o mundo e de estar nele. Para Wulf (2007, p. 9), “nós apreendemos um ato social por mimese, na relação com outros indivíduos que vemos agir e aos quais estamos ligados pelo contexto social”. Este é um ponto delicado, pois coloca em jogo questões éticas face a modelos canônicos e convenções institucionais que incidem sobre o dilema da emancipação e da alienação. Contudo, a história narrada é teleológica e se constrói em função do final. Por essa razão, o formador, atento ao desfecho, fundamenta o acompanhamento na forma como o Artista, ao se transformar em Narrador, vai tecendo fatos esparsos e desenhando formas de ser, não só como o Herói de sua história, mas como Autor e Biógrafo crítico que emergem no e pelo trabalho de autobiografização. A partir de então se inicia a passagem do primeiro para o segundo nível de escrita para dar sentido à existência narrada, transformando a vivência em experiência formadora.

Mediação maiêutica e configuração: o Animador, o Artista-Narrador-Autor-Biógrafo e o Pesquisador-Intérprete

Na medida em que o Artista e o Pesquisador se apropriam da escrita do memorial, se estabelece um paralelismo imaginário entre o avanço da narrativa e a consciência de si mesmo em processo de auto(trans)formação. O trabalho sobre a experiência vivida e narrada se volta para a explicitação e análise dos acontecimentos: O que de fato esses acontecimentos fizeram comigo? E por quais razões? As sucessivas versões da história, partilhadas no grupo reflexivo, contribuem para ultrapassar os temores iniciais, vencer resistências para falar e escrever sobre posicionamentos e sobre si mesmo no mundo da vida. Esta é uma etapa crucial do acompanhamento, aquele em que o formador zela para que a “curiosidade ingênua”, no dizer de Paulo Freire (1997), se transforme em “curiosidade epistemológica” no e pelo ato de narrar e de se formar pela reflexão crítica.

Trata-se então de explicitar saberes implícitos, organizá-los numa linha temporal, perceber a tomada de consciência das experiências de vida, seus sentidos, seus revezes e lições aprendidas. Momento que corresponderia à Mimese II, etapa da configuração do tempo, da experiência configurada, da constituição da consciência histórica, estudada por Ricœur (1994, p. 101). A configuração é a operação através da qual os fatos rememorados e projetados são ordenados sob a forma de um enredo no tempo narrado. Compete ao Artista fazer concordar o que parecia discordante e difuso, descrever atitudes paradoxais, de tal modo que apresentem uma lógica, mesmo provisória, da história da existência, da formação intelectual, profissional e humana. Esta fase da escrita é profundamente heurística, marcada por descobertas e até mesmo por verdadeiras epifanias.

A mediação maiêutica é assim denominada em função das discussões observadas no grupo reflexivo. O ato de narrar é nessa fase da escrita metaforicamente simbolizado, pelas professoras em formação, com a imagem do “parto”. O memorial deixa de ser o “bicho papão” para se transfigurar em “filho”, que exige cuidados “para nascer”. “Esse memorial é como um filho para mim”. O que significa e anuncia o próprio renascimento mediante a experiência narrativa. A figura do Ancião, presente na mediação iniciática, se transforma, nessa segunda fase da escrita, no Animador, cuja missão é ajudar o “parto” das próprias ideias que propiciará a quem narra renascer como um outro e com o outro (seus pares, seus alunos, seus formadores...). Os esforços cognitivos, afetivos, emocionais, depreendidos para compreender a si mesmo e o que as experiências vividas e narradas fizeram consigo, exigem a busca de referenciais teóricos, conceituais e um posicionamento crítico e político que permitam questionar saberes anteriores, renunciar, revalidar, ou não, crenças, hábitos, rever atitudes e valores, desconstruí-los e reconstituí-los, dentro de uma visão mais lúcida. Enfim, desaprender e reaprender. É nesse sentido que o Animador acompanhará esse renascer que se anuncia, ora em evolução, ora em regressão. É também nessa ambivalência de forças contrárias que se pode falar de pesquisa-ação-formação (Pineau, 2005; Passeggi, 2016), ou seja, do esforço para transformar vivências em experiências formadoras e estas em conhecimentos para pronunciar o mundo e pronunciar a si mesmo no mundo da vida.

A figura do Herói, construída na primeira etapa da escrita, cede, então, o passo ao Narrador-Autor-Biógrafo que tece com cuidado a história de sua vida e a arte da existência. No caso do memorial, o que era percebido como injunção institucional – escrever sobre si e a experiência de vida – é ressignificado pelas descobertas que dão acesso à historicidade do percurso de aprendizagens: Agora eu compreendo... Agora eu sei... Mesmo se tratando de uma compreensão provisória, incompleta, ela é suficientemente boa, como lembra Delory-Momberger (2014), para a atual versão de si. Auto.Bio.Grafar é saber-poder conceber-se, reconhecer-se sob várias peles, renascer de outras maneiras no processo de reflexão narrativa.

Para a pessoa em formação, importa distanciar-se da representação de si como Herói para se reexaminar. Essa simbologia é profundamente significativa para a compreensão da relação dialética entre o dizer e o ser. Um dos desvios possíveis é que o Artista não se libere da pele de Herói e se transforme em Narciso, seduzido pelos ecos de seus cantos e venha a se enclausurar no que já aprendeu a ser. Um dos segredos da mediação maiêutica consiste em levar o Pesquisador-Artista a se despir da pele do Herói para assumir a figura do Biógrafo-Autor-Narrador crítico que se interroga e reinterpreta suas próprias criações, tornando-se eticamente responsável por elas.

Mediação hermenêutica e refiguração: o Balseiro e o Pesquisador-Intérprete

O último momento da mediação biográfica – o da mediação hermenêutica – corresponde àquele em que o Pesquisador e o Artista se perguntam: O que faço agora com o que as experiências vividas e narradas fizeram comigo? Trata-se de tomar distância do texto e do si mesmo configurado pela narrativa. Essa fase corresponderia à Mimese III, momento da refiguração do tempo, de releituras da narrativa produzida e reinterpretações dos sentidos atribuídos às experiências vividas e narradas. Como lembra Ricœur (1994), a hermenêutica já é propriamente crítica, pelo necessário distanciamento do texto, do tempo, do mundo e do si mesmo reinventados pela palavra. Segundo Delory-Momberger (2005), o processo de interpretação das experiências vividas corresponde a uma hermenêutica prática, que se atualiza, continuadamente, ao longo da vida.

Nas escritas institucionais de si, como é o caso dos memoriais de formação, elas só se tornam um dispositivo de pesquisa-ação-formação na medida em que a reflexividade narrativa questiona os referenciais que serviram ou servem de base para descrever, compreender, justificar a experiência na totalidade dos fatos narrados para lhes dar sentido. A pessoa em formação é a primeira e a mais importante intérprete de sua narrativa, pois da qualidade de sua interpretação dependerá o processo emancipatório, a inserção profissional de forma mais autônoma para viver na cultura de pertencimento e se tornar ainda mais consciente de sua ação no mundo.

Nessa terceira fase da escrita, a metáfora recorrente nos grupos reflexivos é a de uma “viagem” ao interior de si mesmo e a de um percurso que chega ao seu termo. O Animador se transforma então em Balseiro, que assume a delicada tarefa de ajudar a quem escreve a se distanciar cada vez mais da história contada para se interrogar sobre aprendizagens e lições tiradas da experiência vivida e narrada. No final da viagem, o processo de formação institucional ressurge como momento propício para compreender mais profundamente as lições e aprendizagens que ajudarão doravante a agir, a tomar decisões e a se projetar em devir.

A arte do Balseiro, na mediação hermenêutica, consiste em negociar sentidos sobre as experiências revisitadas e (re)conceitualizadas. Embora ele conheça inúmeras vias de passagem, compete ao viajante desenhar a direção onde quer/pode/deseja chegar. Uma das grandes apostas do memorial de formação é a de que a pessoa que narra se aproprie da escrita acadêmica para compreender seu percurso individual no seio de trajetórias memoráveis, valorizadas na e pela academia.

Por sua vez, a figura do Pesquisador assume mais decididamente a figura do Intérprete. Como sugere Wilhelm Dilthey (2010), os fenômenos humanos exigem procedimentos compreensivos e interpretativos. Para o autor, o mundo humano não é estranho a nossa natureza, pois os humanos se constituem com ele, nele e para ele. Temos a possibilidade de compreendê-lo pela consciência de nossa própria historicidade no seio da sociedade na qual vivemos. Uma ciência humana, como afirma Delory-Momberger (2005), apoiando-se na visão de Dilthey (2010), toma como base a inteligibilidade biográfica, a autorreflexão, para compreender a vida a partir da vida e para a vida.

No momento final da escrita, a representação de si encontra sua melhor definição naquela de um si mesmo refletido (Ricœur, 1994). Um ser reflexivo que conheceu e viveu o processo hermenêutico da constituição da consciência histórica. Se a hermenêutica é crítica, compete ao Intérprete escolher com justeza o caminho da responsabilidade ética consigo próprio e para com o outro, de modo que possam juntos para contribuir um mundo melhor. O trabalho de autobiografização, simbolizado pela “viagem”, sinaliza que o Pesquisador-Intérprete pode refazer tantas vezes, quantas desejar, o caminho percorrido para melhor compreender a si mesmo à luz de outras refigurações.

As sucessivas interpretações da experiência vivida são atividades fundamentais no modelo de coinvestimento dialógico em grupos reflexivos nas três fases da mediação biográfica: iniciática, maiêutica e hermenêutica. Seu propósito é encontrar o sentido despertado pela reflexão sobre a condição histórica de si, da existência, do seu lugar nas instituições e grupos que agem e constituem seus mitos e rituais de adesão, consagração ou de exclusão, para se ligar ou se desligar da cultura à qual pertence ou pretende pertencer. Pela escrita e a reflexão narrativa, o Pesquisador-Intérprete vai se tornando capaz de “Compreender um rito e situá-lo num ritual, este num culto e, pouco a pouco, no conjunto das convenções das crenças e das instituições que formam a trama simbólica da cultura”, conforme Ricœur (1994, p. 92).

A passagem da experiência vivida à experiência narrada se realiza, portanto, em três momentos da escrita de si: o da evocação sobre a formação; o da reflexão sobre crenças e valores; e o da interpretação que permite tirar “lições da vida” e renascer com elas. Essas três grandes fases podem ser assim sintetizadas. Na mediação iniciática, a pessoa que narra e quem a acompanha deparam-se com a arte da rememoração – Que experiências marcaram minha vida? Nela, o diálogo se estabelece entre o Ancião e o Herói na busca de fatos significativos no percurso da vida e da formação. Na mediação maiêutica, o Animador, o Pesquisador-Intérprete e o Artista-Biógrafo-Narrador-Autor se encontram diante da arte da reflexão e da construção da intriga para reelaborarem o percurso da formação no processo de constituição da consciência histórica: O que essas experiências fizeram comigo? Nessa reflexão, aprendem e desaprendem, desconstroem e reconstroem saberes herdados, conhecimentos instituídos. Na mediação hermenêutica, a pessoa em formação e o formador se deparam com a arte da interpretação: O que faço agora com as lições que aprendi com as experiências vividas e narradas? Nessa última etapa da escrita, enquanto o Balseiro se retira da cena, o Pesquisador-Intérprete chega ao final da travessia. E, então, do outro lado da margem, ele poderá assumir, por sua vez, as figuras do Ancião, do Animador e do Balseiro para uma nova geração de professores que se formam e se transformam conjuntamente com seus alunos e colegas professores e formadores.

O trabalho biográfico no contexto da formação institucional reúne assim as duas dimensões da Bildung^⁷: a da transformação de si mesmo, pela ação refletida, e a possibilidade de “inserção negociada” na cultura, como sugere Fabre (1994, p.136). O papel de quem acompanha essas escritas de si é extremamente delicado, daí a necessidade de ser tematizado na pesquisa educacional. Essa dupla dimensão da Bildung é representativa da “virada biográfica” em Educação nos últimos 40 anos. Para Alheit e Dausien (2006. p. 190), a aprendizagem biográfica, definida no contexto de uma releitura da noção de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), permite entender que “toda aprendizagem está sempre ligada ao contexto de uma biografia concreta”. Para Foucault (2006, p.58), o sentido de “aprender”, resultante da injunção ao autoconhecimento, “Conhece-te a ti mesmo”, convida a observar “outra forma de cultura, de païdéia [...], que gira em torno do que se poderia chamar de cultura de si, formação de si, Selbst Bildung, como diriam os alemães”. De modo que a mediação biográfica (iniciática, maiêutica, hermenêutica) em grupos reflexivos não reduz a escrita de si a uma evocação de trajetórias, de percursos, de experiências vividas, mas considera o trabalho autobiográfico como ação heurística, constitutiva da consciência histórica, como trabalho hermenêutico, de interpretação contínua para dar sentido à vida (Bios) e de reinvenção de si mesmo (Autos), mediante as mais diversas formas de linguagem (Grafia).

Na medida em que, no Brasil, as narrativas da experiência vivida se tornaram usuais em contextos institucionais sob múltiplas denominações: histórias de vida, narrativas de formação, memoriais de formação, memórias, memoriais reflexivos, formativos, descritivos etc., coloca-se a necessária indagação sobre a formação de quem acompanha esse trabalho de autobiografização. As pistas desenhadas aqui problematizam, em primeiro lugar, a formação do formador e a do mediador no grupo reflexivo. Em segundo lugar, põem em debate os elos entre as figuras de si (narrador) e do outro (formador) nas três fases da mediação biográfica (iniciática, maiêutica, hermenêutica) para, finalmente, esboçar interrogações sobre a relação dialética entre mimese verbal e mimese social no contexto institucional.

Por fim, o processo de mediação biográfica, em grupos reflexivos, em contexto institucional, é exitoso quando o Balseiro sai de cena e o Pesquisador-Intérprete e o Artista-Narrador-Autor-Biógrafo tomam em suas próprias mãos os rumos de sua vida, compreendendo que escreveriam diferentemente sua história. Esse processo de reinterpretação permanente da experiência vivida, mediante a reflexividade narrativa, em que a consciência histórica se abre para horizontes cada vez mais amplos, pode ser compreendido com base na metáfora sugerida por Ricœur (1994, p.112): a de uma “espiral sem fim que faz a meditação passar muitas vezes pelo mesmo ponto, mas numa atitude diferente”. Enquanto o humano conseguir narrar sua vida, ou fragmentos dela, numa atitude diferente, ele promoverá a expansão de si, sofrendo, agindo e renascendo como um outro, nesse movimento de abertura hermenêutica ao longo da vida.

Contrariamente às situações de orientação de outros trabalhos acadêmicos, dissertações de Mestrado e Teses de doutoramento, por exemplo, nas quais a pessoa que acompanha conhece, supostamente, mais as respostas do que a pessoa em formação, na mediação biográfica, os papéis tendem a se inverter, deixando mais espaço para quem escreve pois é quem mais sabe sobre o que viveu. Essa ruptura nas relações entre saber e poder no ensino superior e suas implicações do ponto de vista didático ajudam a conceber a formação de professores como uma atividade emancipadora que se realiza na relação consigo mesmo, com seu meio humano e natural no percurso de sua vida, como a define Josso (2006; 2010a). Tal compreensão exige ao mesmo tempo humildade para aceitar o ritmo de cada pessoa no grupo reflexivo de mediação biográfica e para adotar uma postura cada vez mais ética e política nas relações intergeracionais, que se estabelecem nos processos de formação e de inserção profissional no meio acadêmico. Essa é uma das inquietações que instigam a tomar o ensino superior como lócus privilegiado para a promoção de mudanças a serem alcançadas na formação docente. E isso exige instituições reflexivas, que questionem seus modos de formar, de pensar, de organizar atividades para que propiciem momentos de iniciação, de reflexão, de reinterpretação fomentadores de conhecimentos encarnados e da reinvenção da existencialidade, no processo permanente de pesquisa-ação-formação intergeracional no mundo da cultura docente, em que professores e professoras pesquisam, agem e formam professores e professoras continuadamente.

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Doutora em Linguística pela Université de Montpellier 3, Montpellier (1981). Professora titular da Universidade Cidade de São Paulo e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Pesquisadora do CNPq Pq1-D. Líder do Grupo Interdisciplinar de pesquisa, Formação, Auto.biografia, Representações e Subjetividades (GRIFARS-UFRN-CNPq). E-mail: mariapasseggi@gmail.com

El memorial de formación, como dispositivo de investigación-acción-formación, comprende dos niveles que tienen lugar al narrar la experiencia vivida y al reinterpretar la experiencia narrada. El artículo se centra en los pasajes de un nivel al otro, articulando la triple mímesis, concebida por Ricœur (1994), y las tres dimensiones de la mediación biográfica. Las figuras del mediador y del narrador, propuestas por Josso (2006; 2010a), simbolizan aquí los cambios en la representación del yo, provocados por la escritura, tanto para la persona que narra como para quienes la acompañan. El interés del artículo es contribuir a la comprensión del acompañamiento de los procesos biográficos en la formación de profesores y de formadores.

The memorial, as a research-training device, comprises two levels of narrative reflection that take place when narrating the lived experience and when reinterpreting the narrated experience. The article focuses on passages from one level to the other, articulating the triple mimesis, conceived by Ricœur (1994), and the three dimensions of biographical mediation. The figures of the mediator and the narrator, proposed by Josso (2006, 2010a), symbolize here the changes in the representation of the self-brought about by writing, both for the person who narrates and for those who accompany them. The interest of the article is to contribute to the understanding of the accompaniment of biographical processes in the training of teachers and trainers.

Linhas Críticas | Periódico científico da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, BrasilISSN eletrônico: 1981-0431 | ISSN: 1516-4896

Referência completa (APA): Passeggi, M. da C. (2023). Transformações das figuras de si e do outro na mediação biográfica. Linhas Críticas, 29, e48135. https://doi.org/10.26512/lc29202348135

Referência completa (ABNT): PASSEGGI, M. da C. Transformações das figuras de si e do outro na mediação biográfica. Linhas Críticas, 29, e48135, 2023. DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202348135

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1Histoires de Vie en formation; Recherche Biographique en Éducation; Biographieforschung; Investigación biográfico-narrativa; Biographical research; Narrative inquiry; Pesquisa (auto)biográfica.

2Destacam-se Gaston Pineau (2006), Marie-Christine Josso (2010a) e Pierre Dominicé (2006). Para compreender o histórico desta corrente cf. Pineau e Breton (2021).

3Cf. obras resultantes das nove edições do Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica, a Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)biográfica, assim como a atuação e produção de grupos de pesquisa, no Brasil, dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação.

4O artigo vincula-se a projetos financiados pelo CNPq (processo n. 307063/2019-4) e pretende prestar uma modesta homenagem a Marie-Christine Josso por suas valiosas contribuições ao movimento (auto)biográfico no Brasil e em particular à formação de formadores.

5 Utilizarei no restante do texto o masculino como termo genérico.

6As correntes do movimento biográfico internacional, com exceção da pesquisa narrativa, associam vida (bios) e linguagem: Biographieforschung, Biographical research, Histoires de Vie en formation, Recherche biographique en Éducation, Investigación biográfico-narrativa, pesquisa (auto)biográfica.

7Para Fabre (1994, p. 134-135), “A palavra alemã Bildung remete a imagem (Bild), modelo (Vorbild), imitação (Nachbild). É uma síntese e ao mesmo tempo uma superação de Form (forma), Kultur (cultura) e Aufklaërun (Luzes/Iluminismo)”.