O trabalho na educação de jovens e adultos: a precarização do docente

El trabajo en la educación de jóvenes y adultos: la precarización de los docentes

Work in youth and adult education: teacher precariousness

Giovanna Barroca de Moura, Djanice Marinho de Oliveira, Adriana Bastos Oliveira, Maria das Graças de Almeida Baptista, Jorge Fernando Hermida Aveiro

Destaques

A extensão da jornada do trabalho docente levanta preocupações sobre outras formas de precarização.

As narrativas dos docentes enfatizam a precarização em sua prática, identificando-a como um fenômeno recorrente.

A fragilidade das condições laborais dos professores dificulta a percepção da qualidade do trabalho docente.

Resumo

A escola está passando por transformações nas novas relações de trabalho, as quais afetam a atividade docente. A presente pesquisa objetiva analisar as condições laborais de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando o processo de precarização do trabalho sob a perspectiva do materialismo histórico e dialético. Trata-se de um estudo qualitativo, envolvendo nove profissionais da EJA de uma escola situada em João Pessoa, Paraíba. Os resultados indicam que as mudanças nas leis trabalhistas, a prática de terceirização, a adoção de jornadas intermitentes e os salários baixos e flexíveis exercem impactos significativos no campo da educação e contribuem para sua precarização.

Resumen | Abstract

Palavras-chave

Condições do trabalho docente. Precarização. Educação de jovens e adultos.

Recebido: 24.04.2023

Aceito: 08.08.2023

Publicado: 18.08.2023

DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202348218

Para início de conversa...

Nos últimos anos, o Brasil tem sido abalado por uma crise econômica, política e institucional, que busca intensificar a exploração dos trabalhadores, promovendo práticas laborais desprovidas de direitos. Essa conjuntura reflete uma fase ainda mais agressiva do capitalismo, marcada pela radicalização da exploração e da precarização das relações de trabalho.

Partindo desse contexto, é possível entender o fenômeno em questão como um movimento que desqualifica o modo atual de execução do trabalho docente, visando à sua subsequente requalificação. Nesse sentido, para pensar em uma escola que atenda às necessidades concretas da população, é necessário refletir sobre como a atividade docente tem sido desenvolvida nos espaços escolares. Ao observá-los, torna-se evidente o cenário problemático de precarização que frequentemente se apresenta.

Nessa perspectiva, as discussões acerca da precarização do trabalho docente têm sido frequentes no meio acadêmico. A partir dessas reflexões, é possível analisar algumas pesquisas que examinam os efeitos da precarização no contexto escolar. Essas investigações contribuem para uma compreensão mais aprofundada dos impactos dessa questão na qualidade da educação, no trabalho dos professores e na efetividade do processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa realizada por Costa (2018) no município de Marília – SP, com o objetivo de analisar as condições de precarização do trabalho docente na Educação Infantil, revelou que essa situação decorre, sobretudo, destes fatores: 1. Dupla jornada de trabalho; 2. Flexibilização de contratos; 3. Desvalorização intelectual; 4. Ausência de um plano de carreira; e 5. Política salarial inadequada.

Previtali e Fagiani (2020), por sua vez, conduziram uma pesquisa de cunho bibliográfico, na qual se propuseram a analisar as mudanças no trabalho e as formas de resistência dos professores da Educação Básica pública no Brasil, especialmente a partir do governo Temer (2016-2018). Nesse período, as reformas neoliberais se intensificaram com o apoio da desregulamentação do trabalho via aprovação da Lei n.º 13.467 de 2017 da Reforma Trabalhista (Brasil, 2017).

Como resultado, os autores constataram que o trabalho docente na Educação Básica tem sido reformulado por meio da adoção de contratos flexíveis e temporários, além da realização de avaliações padronizadas de desempenho individual, vinculadas a metas, resultados e pagamentos diferenciados que variam de acordo com o nível de produtividade de cada profissional. Esses são alguns elementos constitutivos da intencionalidade da (des)construção dos processos formativos dos docentes, que resulta em desânimo e apatia, podendo levar, inclusive, ao adoecimento dos professores (Previtali & Fagiani, 2020).

Em outro estudo, Matos e Farias (2020) examinaram a situação dos trabalhadores da educação com o objetivo de compreender se a pandemia ocasionada pela Covid-19 acentuou a fragilidade do papel do professor da Educação Básica pública. Os resultados mostraram um crescimento significativo da precarização do trabalho docente, evidenciando algumas dificuldades enfrentadas pelos professores, como o aumento da carga horária, o custo com despesas adicionais e a evasão dos alunos, esta última provocada pela falta de acesso à internet e aos aparelhos eletrônicos necessários para acompanhar as aulas remotas.

É importante ressaltar que a precarização do trabalho docente não é um problema experienciado apenas no Brasil, configurando-se como um fenômeno mundial. Em um estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no México, Silva (2017) identificou que existem modelos de contratação que contribuem para a falta de especialização e, consequentemente, para a precarização do exercício docente.

Ao realizar uma busca utilizando o descritor “precarização do trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos” no período de 2018 a 2022, não foram encontrados trabalhos disponíveis em português no Google Acadêmico e na base de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO). Dissertar sobre a precarização do trabalho docente na EJA torna-se, assim, uma tarefa um tanto quanto desafiadora. Isso evidencia a urgência de pesquisas que abordem as múltiplas formas de precarização, considerando as condições contemporâneas de exploração do trabalho, que se configuram como uma situação histórica para os profissionais da docência.

Em vista do exposto, o objetivo principal deste estudo é analisar as condições de trabalho de professores que atuam na EJA, identificando os fatores que mais contribuem para fragilidades nesse contexto. A presente pesquisa desenvolve-se em uma perspectiva qualitativa e tem como caminho teórico-metodológico o materialismo histórico-dialético. Esse método possibilita a análise de temas da realidade, estabelecendo uma relação com a dinâmica da totalidade social na qual estão inseridos. Dessa forma, busca-se compreender a realidade concreta em seus movimentos, determinações e contradições.

O materialismo leva em consideração o fato de que os homens não são atores passivos aos fenômenos da natureza, pelo contrário, eles constroem a própria história. O materialismo também é dialético, posto que observa as contradições como o motor da história, sendo esta, essencialmente, a luta entre os contrários. De acordo com a compreensão marxista, realizar uma pesquisa significa unir a matéria em suas múltiplas dimensões, destacando suas contradições, as leis que estruturam o fenômeno a ser estudado e a implicação dialética entre fenômeno e essência.

Para Lessa e Tonet (2011), o materialismo histórico-dialético concebe o mundo dos homens como a síntese de prévia-ideação, ou seja, não apenas como ideia ou matéria, mas sim como uma superação de ambas. Nesse sentido, Triviños (2015) compreende que o materialismo histórico-dialético é uma das ideias mais originais no âmbito das teorias do conhecimento, pois destaca a importância da prática social como critério de verdade. Sendo assim, uma pesquisa baseada em tal perspectiva entende que o homem, além de conhecer o mundo que o cerca, também é capaz de transformá-lo.

Considerando o objetivo deste trabalho, a pesquisa empírica teve como campo de investigação uma escola pública localizada na periferia de João Pessoa – Paraíba que oferece a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período noturno. Para coletar os dados, foi aplicado um questionário por meio do Google Forms, abordando o perfil social e profissional dos participantes, bem como uma única questão: “Quais fatores têm contribuído para a precarização do trabalho docente?”.

A pesquisa contou com a participação de nove professores da EJA, sendo quatro mulheres e seis homens, que atuam em diferentes componentes curriculares dos Ciclos I, II, III e IV. Todos os docentes foram convidados a participar do estudo voluntariamente e a assinar digitalmente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em conformidade com o Código de Ética e a Resolução 466/12 (Brasil, 2012).

Historicizando e conceituando as condições do trabalho docente

Para compreender como o trabalho docente vem sendo desenvolvido ao longo do século XXI, torna-se necessário entender a essência do trabalho em sua totalidade e analisar as contradições que o permeiam no atual cenário econômico global, marcado por uma ampla flexibilização das leis trabalhistas, pelo crescimento de formas atípicas de trabalho docente e pelas novas tendências de precarização, como a terceirização, a pejotização e a uberização.

A história do trabalho remonta à história da humanidade e às suas várias formas de realização ao longo das gerações. Marx (2004, p. 114) observa que “toda a assim denominada história mundial nada mais é do que o engendramento do homem mediante o trabalho humano, enquanto o vir a ser da natureza para o homem”. Para Marx (2013, p. 255), “o trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação, media, regula e contra seu metabolismo com a natureza”. Ao transformar a natureza em algo novo, com valor de uso para satisfazer as próprias necessidades, o homem transforma a si e a sua condição de existência. O trabalho, portanto, é uma força fundamental que molda a sociedade e o indivíduo, e compreender suas transformações ao longo do tempo é essencial para abarcar o trabalho docente na atualidade.

Na perspectiva marxiana, o trabalho significa humanização, criação e recriação, pois envolve a transformação dos elementos da natureza e do próprio homem. De acordo com Marx (2004), o que diferencia o ser humano de outros animais é justamente a sua capacidade de ação transformadora consciente – a práxis. Desse modo, o trabalho é a manifestação da práxis.

Silva (2020) ressalta que o trabalho humano, em sua dimensão ontológica, elucida a desumanização induzida pela lógica do capital, que transforma força de trabalho em mercadoria. Portanto, o trabalho humano não pode ser desprovido de consciência e finalidade, visto que cada ação laboral busca satisfazer uma necessidade. Segundo Marx (2008), o corpo se prepara para o trabalho, mas é a consciência e o desejo de atingir um objetivo que impulsionam o processo, a fim de que o trabalhador produza algo para sua própria existência.

Assim, é preciso que o ser humano esteja ciente do que produz, dos elementos que utiliza e dos propósitos subjacentes ao seu trabalho. Saviani (2007, p. 154) afirma que, para se tornarem efetivamente humanos, homens e mulheres devem “aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a produção do homem é ao mesmo tempo a formação do homem, isto é, um processo educativo”.

Saviani (2007) salienta, ainda, que a educação é um processo do/para o trabalho, havendo uma fundamentação histórico-ontológica que interconecta esses dois elementos. Sendo assim, o ser humano não adquire a sua subsistência de forma gratuita, pois é compelido a produzi-la com suas próprias ações. É nesse processo de produção que o indivíduo educa a si e as novas gerações, estabelecendo uma relação de reciprocidade entre trabalho e educação, que constitui historicamente a própria humanização do ser.

Nesse cenário, Ponce (1986) destaca que, nas comunidades primitivas, a educação e o trabalho mantinham uma total relação de identidade, em que um não poderia ocorrer sem o outro. A educação, entendida aqui como a transmissão de conhecimentos das gerações antigas para as novas, atendia aos interesses coletivos e manifestava-se de forma espontânea e integral.

No entanto, com o avanço da sociedade dividida em classes (Ponce, 1986), a educação espontânea e integral, fundamentada nos processos laborais, enfraqueceu gradativamente. A divisão do trabalho e o avanço das técnicas de produção refletiram no poder do trabalho humano. Passou-se, então, a produzir mais, o que gerou um excedente de produtos e provocou a acentuação das diferenças econômicas entre a população (Borges, 2020).

Os interesses comuns foram gradualmente substituídos por interesses particulares e distintos, levando à instituição de um novo tipo de educação, relacionado ao poder e ao domínio, e fortemente atrelado aos antagonismos das classes sociais (Borges, 2020). Como consequência, a educação e o trabalho se distanciaram, resultando em dois tipos distintos de educação: a da classe dominante, centrada em atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos; e a da classe dominada, fortemente ligada aos processos laborais (Saviani, 2007).

Em decorrência disso, a educação passou a atender às demandas do sistema capitalista, refletindo suas contradições, tensões, desigualdades e exploração, presentes em sua base material na divisão social do trabalho. Frigotto (1998) aponta que essas contradições se manifestam em uma globalização excludente, que potencializa as desigualdades, bem como no monopólio privado da ciência e da tecnologia, que provoca a destruição de postos de trabalho, resultando em desemprego, supressão de direitos sociais e agravamento da precarização.

O trabalho docente é um exemplo expressivo dessa realidade, uma vez que está intrinsecamente vinculado aos processos educacionais da escola capitalista. Os professores passaram a dedicar mais tempo à escola e à busca por qualificação continuada, visando elevar o seu padrão de ensino, tudo isso em meio a péssimas condições de trabalho, infraestrutura precária, turmas superlotadas e escassez de materiais (Oliveira, 2002).

A dialética subjacente à rotina diária e as mudanças ocasionadas pelo modo de produção capitalista provocaram uma reconfiguração em aspectos essenciais da atividade docente. Para Sá (2005), as transformações alteraram por completo as formas de organização do trabalho na escola.

Nas últimas três décadas, o trabalho sofreu profundas e expressivas mudanças no mundo, no Brasil e, consequentemente, nas instituições educacionais. A universalização do capital, a acumulação, a organização produtiva flexível e o neoliberalismo delinearam um novo e precário panorama, complexificado, intensificado, fragmentado e heterogêneo (Alves, 2000; 2011; 2014; Antunes, 2006; 2013; 2018; Dal Rosso, 2008; 2013; 2017; Borges, 2020; Silva, 2020). Esse processo é considerado o responsável pelo estranhamento e alienação no ambiente laboral, com reflexos na precarização do viver social (Silva, 2020).

De fato, o trabalho docente também faz parte dessa produção alienada e alienante, manifestando-se em diversos aspectos, como a submissão ao processo de trabalho, o rígido controle estatal, a falta de flexibilidade e criticidade frente às novas exigências e a dicotomia entre elaboração e execução, teoria e prática.

No cenário atual do trabalho docente, os profissionais da educação encontram-se imersos em um ambiente estressante, com altos níveis de cobrança, insegurança e sobrecarga. Além disso, as demandas impostas pelas novas formas de gestão escolar são decorrentes da reestruturação produtiva imposta pelo capitalismo. Essas circunstâncias têm desencadeado uma sensação generalizada de insatisfação, agravada pelas péssimas condições de trabalho, que, por sua vez, acentuam ainda mais a precarização e a alienação presentes na realidade docente.

Contorno e contexto da precarização do trabalho docente

A precarização do trabalho é um processo inerente à reprodução e ao desenvolvimento do capitalismo, que vem assumindo múltiplas formas ao longo da história. Para Mézáros (2006, p. 41), “o sistema do capital já não está em posição de conceder seja o que for ao trabalho, em contraste com as conquistas reformistas do passado”.

Na literatura hodierna, percebe-se que as mudanças no mundo do trabalho não se limitam apenas a questões salariais, ao alto índice de desemprego ou às transformações nos processos de produção, mas reverberam também sobre o trabalhador, dado os mecanismos internos à lógica consensual e manipulatória das regras do regime de acumulação flexível e de seus valores e dispositivos organizacionais (Harvey, 1992; Antunes, 1999; 2013; 2018; Alves, 2008; Silva, 2020). Ou seja, em cada novo contexto histórico, surgem metamorfoses no domínio laboral.

A nova organização capitalista do trabalho é caracterizada cada vez mais pela precariedade, flexibilidade e desregulação. A flexibilidade, nesse cenário, implica na liberdade que as empresas detêm para dispensar parte de seus funcionários sem sofrer quaisquer penalidades. Do mesmo modo, essa reorganização possibilita às empresas subdividirem as jornadas de trabalho de acordo com suas próprias conveniências (Vasapollo, 2006). O conceito tradicional de trabalho está, assim, sendo substituído por diversos modelos de informalidade, como a terceirização, o cooperativismo, o empreendedorismo e o trabalho voluntário (Antunes, 2013), cada um com suas particularidades.

Analisando brevemente a tendência mundial, percebe-se que ocorreram profundas transformações no cenário do capitalismo brasileiro, sobretudo após a década de 1990. Nessa fase, passa a haver um processo de “precarização do trabalho”, intensificado pela reforma trabalhista e pelas leis voltadas para a ampliação e flexibilização das possibilidades de terceirização e contratação de trabalhadores temporários.

Iamamoto (2012) destaca o aumento progressivo, desde a década de 90, de funcionários cujas carteiras de trabalho não são assinadas, ou seja, são trabalhadores desprovidos de direitos trabalhistas, como 13º salário, férias, seguro-desemprego, Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) e seguridade social. Segundo dados apresentados pela autora, o índice de empregados sem carteira assinada aumentou de 21,1% em 1995 para 24,2% em 2003 (Iamamoto, 2012).

Diante das altas taxas de desemprego e da expansão do empreendedorismo, cada vez mais trabalhadores se submetem a contratos precários, que frequentemente envolvem longas jornadas de trabalho e ausência de garantia de direitos. Tudo isso resulta em um aumento substancial de “trabalhadores temporários” e promove uma tendência à intensificação e exploração da mão de obra dos brasileiros. O aumento da terceirização, por meio de subcontratações de pequenas empresas que agem como escudo protetor para grandes corporações, facilita a transferência ou externalização de conflitos trabalhistas (Silva, 2020).

A terceirização é um poderoso mecanismo das relações laborais. O seu objetivo é elevar os ganhos do capital com a redução dos custos da força de trabalho. Comumente, essa prática promove condições de trabalho análogas à escravidão, caracterizadas pela degradação, humilhação e exaustão dos trabalhadores. Cavalcanti (2016) aponta que a terceirização é apresentada como uma estratégia nova, quando, na realidade, reedita momentos da história em que não existiam obstáculos para a completa mercantilização da mão de obra.

Nesse contexto, surge a chamada pejotização, a qual Carvalho (2010, p. 62) conceitua como “uma das novas modalidades de flexibilização, que resulta na descaracterização do vínculo de emprego e que se constitui na contratação de Pessoa Jurídica (PJ) para substituir o contrato de emprego”. Assim, a pejotização consiste em um fenômeno jurídico, no qual a empresa propõe aos seus colaboradores, pessoas físicas, que passem a exercer suas funções como entidade jurídica independente, prestando seus serviços por intermédio dela. A mudança, em muitos casos, constitui-se como uma fraude, pois impede o reconhecimento do vínculo empregatício (Ferreira & Santos, 2021). Esse modelo tem afetado principalmente profissionais vinculados a atividades intelectuais (Bernardo, 2016), como advogados, bancários, médicos, professores, especialistas em tecnologia da informação, entre outros.

Outro setor que tem experimentado um rápido crescimento nos últimos anos é o de serviços por aplicativos, como a Uber. Essa forma de trabalho também pode ser entendida como uma modalidade de terceirização, na qual o trabalhador ingressa no mercado assumindo todas as responsabilidades que estão associadas à prestação de um serviço (Silva, 2020).

O impacto da Uber na economia e no mercado de trabalho desencadeou a criação de vários termos, como o verbo “uberizar” e a expressão “uberização das relações de trabalho” (Fontes, 2017, p. 54). Antunes (2016) refere-se à uberização como um novo padrão de organização do trabalho, no qual o empregador é o único responsável pela sua remuneração, sem garantias de direitos trabalhistas ou previdenciários e ainda arcando com todos os custos relacionados ao seu ofício.

Em suma, a terceirização, a pejotização e a mais recente uberização são fenômenos do século XXI que se interligam por meio da exploração baseada no controle político e ideológico da mão de obra. Esses modelos ampliam a precariedade das profissões e intensificam as jornadas de trabalho, uma vez que se baseiam na existência do desemprego, levando os trabalhadores a se submeterem a qualquer forma de ocupação que lhes garanta renda para sua subsistência.

Independentemente do fenômeno mundial, o fato é que os empregados, incluindo os professores, não estão dissociados das relações sociais capitalistas. Embora o trabalho docente possua especificidades, ele compartilha características comuns com outros ofícios. Portanto, fatores como precarização, flexibilização, pejotização e uberização também afetam a atividade docente. O número de professores rotulados como “prestadores de serviços” ou “temporários” tem crescido cada vez mais, principalmente nas redes de ensino públicas, fazendo com que a flexibilização do trabalho docente se intensifique (Silva, 2020).

Em João Pessoa, capital do estado da Paraíba, os contratos de professores temporários ou prestadores de serviços tem um prazo máximo de dois anos. No entanto, quando esse período se encerra, frequentemente elaboram-se novos contratos. Embora os professores efetivos e temporários realizem as mesmas tarefas, os docentes prestadores de serviço vivenciam uma situação ainda mais intensa de precarização, pois enfrentam a incerteza quanto ao seu futuro profissional. Para Milani e Fiod (2008), os professores temporários são como nômades em busca de trabalho, sendo vistos como descartáveis e vulneráveis ao desemprego. De acordo com Ferreira e Abreu (2014), o emprego temporário de professores, inicialmente destinados a situações de caráter emergencial, tem se convertido em uma prática permanente.

Uma pesquisa conduzida por Gomes (2017) buscou quantificar o número de professores temporários que havia no Brasil no ano de 2016. Os dados mostraram a existência de pelo menos 250 mil docentes nessa situação, que correspondia, no período, a aproximadamente 35% do total de professores em exercício no país.

No estudo, Gomes (2017) também revelou que algumas unidades federativas do Brasil apresentavam níveis mais elevados de contratação de professores temporários, com mais de 50% deles atuando sob esse regime em estados como Acre (4.188 docentes temporários e 2.321 efetivos); Alagoas (5.335 temporários e 1.142 efetivos); Ceará (11.075 temporários e 7.754); Espírito Santo (9.524 temporários e 3.413 efetivos); e Minas Gerais (55.607 temporários e 40.393 efetivos). A Paraíba não estava entre os estados com maior número de contratações de professores temporários. Em 2013, registrou 43% de profissionais temporários, aumentando para 48% em 2014 e diminuindo para 30% em 2015 (Gomes, 2017).

Quanto à pejotização no campo da docência, esse fenômeno vem ocorrendo principalmente em atividades intelectuais como forma de camuflar o vínculo empregatício entre empregado e empregador, aproveitando-se da vulnerabilidade do trabalhador como um elemento facilitador para a aceitação dessas condições. Em uma pesquisa realizada por Orbem (2016), a autora observa um aumento no número de processos de pejotização de trabalho docente no Brasil. Os professores são incentivados a se tornarem pessoas jurídicas prestadoras de serviços, em vez de estarem vinculados às diretrizes da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) como pessoas físicas.

No que diz respeito à uberização no campo do trabalho docente, a figura do “Uber-docente” é apontada como aquele profissional que atua tanto presencialmente quanto à distância, sem qualquer garantia de trabalho ou estabilidade, caracterizando uma precarização laboral disfarçada pela flexibilização.

Essa prática de uberização da docência no Brasil tem como objetivo formar um banco de mão de obra disponível para atender às demandas de setores educacionais, sejam eles privados ou públicos. Nesse modelo, o “Uber-docente” é convocado para ocupar vagas interinas na ausência de um professor efetivo (Silva & Silva Júnior, 2021). Essa abordagem despersonaliza o professor, submetendo-o a um ambiente competitivo, com baixa remuneração, avaliações ininterruptas e condições precárias de trabalho, o que resulta na desqualificação do seu exercício profissional.

Tudo isso demonstra que a precarização do trabalho se tornou uma questão crucial na vida dos professores, impactando negativamente sua qualidade de vida e motivação profissional a partir da junção dos elementos salário-jornada-contrato que, por analogia, podem ser convertidos respectivamente nos termos empobrecimento, intensificação do trabalho e instabilidade.

Comparando os salários dos professores no Brasil com os de países desenvolvidos, a diferença é alarmante. Uma pesquisa realizada em 1993 pelo Boletim InformaCut mostrou que, naquele ano, a Suíça pagava mensalmente aos professores cerca de US$ 3.000,00. Nos Estados Unidos, os profissionais recebiam uma remuneração de, em média, US$ 1.800,00. Os professores da Alemanha e da França recebiam cerca de US$ 2.500,00. Enquanto isso, os professores italianos ganhavam, mensalmente, US$ 1.300,00. No Brasil, sobretudo na capital paulistana, os professores recebiam US$ 80,00 por mês. A diferença nos salários mensais chegava a ser 37 vezes maior ao comparar a Suíça e o Brasil. Essa disparidade evidencia a desvalorização da profissão docente no país.

Os dados da década de 1990 já indicavam que a remuneração dos docentes brasileiros era significativamente inferior aos de países desenvolvidos. No entanto, pouco mudou ao longo do tempo, e os professores continuam enfrentando baixos salários e condições de trabalho precárias. Com isso, pode-se inferir que a desvalorização dessa profissão é um processo histórico em todos os níveis de ensino (Oliveira, 2019).

O reconhecimento dos baixos salários dos docentes brasileiros da Educação Básica levou à necessidade de se erguer uma bandeira de luta pelo estabelecimento de um piso salarial. A vitória se concretizou em 2008 com a implementação do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) (Fernandes & Rodriguez, 2011) por meio da Lei n.º 11.738/08 (Brasil, 2008). No entanto, a Lei do piso ainda é alvo de debates e contestações por parte de alguns estados e instituições que resistem em respeitá-la.

Explorando o campo de pesquisa e a precarização da atividade docente na EJA

Com base nas reflexões anteriores acerca da precarização do trabalho docente e da escassez de pesquisas sobre essa temática com professores atuantes na EJA, realizou-se uma investigação em uma escola localizada no município de João Pessoa, que contou com a participação de nove educadores. Buscando compreender os fatores que contribuem para a precarização do trabalho docente nessa modalidade, solicitou-se aos participantes que respondessem a um questionário no Google Forms, para definir o seu perfil social e profissional e, em seguida, respondessem à seguinte indagação: “Quais fatores têm contribuído para a precarização do trabalho docente?”. Ao analisar as respostas, percebeu-se que elas estão diretamente relacionadas às condições laborais desses profissionais.

Nesta pesquisa, todos os participantes possuem formação acadêmica e/ou especialização no componente curricular em que atuam. Entre os docentes entrevistados, alguns são efetivos e outros estão em regime de prestação de serviço, conforme apresentado na Tabela 1. Cabe ressaltar que, para preservar a privacidade, todos os nomes mencionados foram substituídos por nomes fictícios. Essa medida visa garantir a confidencialidade das informações fornecidas pelos professores, assegurando que seus dados pessoais não sejam identificados ou revelados publicamente.

Tabela 1

Professores, Formação, Ciclo e Contrato

Identificação	Formação acadêmica	Ciclo que atua	Contrato
Ana	Letras	III e IV	Prestadora de Serviço
Antônio	História	III	Prestadores de Serviço
Fernando	História	IV	Prestador de Serviço
Carlos	Geografia/Ciências das Religiões	I, II, III e IV	Prestador de Serviço
Geraldo	Língua Inglesa	III e IV	Prestador de serviço
Germana	Pedagogia	I	Efetivo
José	Artes	I, II, III e IV	Prestador de Serviço
Josiney	Ciências Biológicas	III e IV	Prestador de Serviço
Reinildes	Matemática	III e IV	Efetivo

Fonte: os autores.

Ao analisar a situação do trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos (EJA), é evidente que a baixa remuneração é uma questão histórica que denota a precarização dessa profissão e reflete uma crise material e desprestígio social. No entanto, as respostas dos professores José, Reinildes e Geraldo à pergunta “Quais fatores têm contribuído para a precarização do trabalho docente?” revelam que a precarização do trabalho docente na EJA vai além da questão salarial. José (45 anos, professor de Artes) apontou para as “jornadas excessivas e o rebaixamento salarial”. Já Reinildes (45 anos, professor de Matemática) destacou as “jornadas de trabalho extenuantes, baixos salários e desvalorização do professor”. Por sua vez, o professor Geraldo (50 anos, professor de Língua Inglesa) acrescentou suas percepções sobre os desafios enfrentados:

A falta de apoio e reconhecimento por parte da escola; baixos salários e muitas cobranças para se obter metas; a falta de material e recursos voltados para os alunos da noite. O ensino da noite deveria ser direcionado ao mercado de trabalho e centrado nas expectativas do aluno noturno.

A problemática do baixo salário no âmbito do trabalho docente é indiscutível, contudo, é importante considerar que outras formas de precarização também estão em jogo. Desse modo, é fundamental compreender que todas essas características da precarização estão interligadas e não devem ser analisadas de maneira isolada, como enfatiza Oliveira (2019).

Ampliar a jornada de trabalho e buscar outros empregos são estratégias que muitos professores adotam para enfrentar essa realidade, conforme relatou a professora Germana (50 anos, professora do Ciclo I da EJA): "Carga horária excessiva. O professor já vem de outros turnos, prejudicando em muitos momentos, por conta do cansaço, a prática pedagógica".

A extensa carga horária enfrentada pelos professores é histórica e tem sido objeto de intensos debates no contexto da precarização. Como aponta Cação (2001), a jornada de trabalho dos professores pode levá-los a se tornarem profissionais horistas, acelerados, cujas necessidades salariais contribuem para uma dinâmica de vários turnos, resultando em um trabalho, muitas vezes, transitório e superficial.

As reflexões sobre o trabalho docente apontam para a existência do "professor itinerante" ou "professor aulista", conceitos delineados por Boing (2008) e Cação (2001), respectivamente. Esses educadores atuam em diversas escolas, turmas e turnos, enfrentando uma sobrecarga de trabalho exaustiva. Nesse sentido, o Professor Geraldo (50 anos, professor de Língua Inglesa) destacou que “a jornada excessiva de trabalho é um dos fatores para o adoecimento do professor”.

Como mencionado por Apple (1987, p. 9), “podemos ver a intensificação operando mais visivelmente no trabalho mental, no sentido crônico de excesso de trabalho, o qual tem aumentado ao longo do tempo”, podendo resultar em desânimo, estresse, cansaço e até mesmo depressão. O depoimento do professor Fernando (55 anos, professor de História) corrobora com essa afirmação: “o que poderá causar doenças, cansaço, fadiga, desconforto, stress ou indisposição em alguns professores poderá ser uma super carga de trabalho”.

Adicionalmente, a precarização do trabalho docente na EJA também está relacionada à “vulnerabilidade dos alunos (violência, trabalho etc.)”, como destaca a professora Ana (27 anos, professora de Língua Portuguesa). Essas barreiras contribuem para o desgaste físico e emocional dos estudantes, sobretudo daqueles que vivem em situações de risco.

A Tabela 1 também revela um número considerável de docentes que não são concursados e atuam como prestadores de serviço. A precariedade laboral se apresenta como uma forma de emprego desvinculada do direito ao trabalho digno e se manifesta na falta de condições de dispor de previdência social e de remuneração digna, principalmente no caso dos professores temporários. Essa situação é influenciada por diversos fatores, como a ausência, nos últimos anos, de concursos públicos realizados pela Secretaria de Educação do município de João Pessoa, sendo que o último data de 2013. Além disso, os docentes efetivos têm prioridade para selecionar os seus horários, turnos e escolas. Como resultado, os funcionários contratados acabam assumindo as vagas restantes.

Por conseguinte, os contratos precários, a questão salarial e a jornada de trabalho excessiva compõem o tripé da precarização do trabalho docente (Oliveira, 2019). A contratação dos professores temporários tem sido privilegiada pelas secretarias de educação, em detrimento da realização de concursos públicos. Isso acontece porque profissionais contratados enfrentam mais dificuldades para consolidar suas carreiras, visto que seus cargos são instáveis, o que constitui mais um ponto crítico para essa categoria profissional (Jóia, 1993).

Jóia (1993) ressalta que os primeiros anos subsequentes aos concursos públicos sugerem um aparente processo de recomposição do quadro efetivo. Todavia, esse processo não acompanha proporcionalmente o número de aposentadorias e vacâncias de cargos, de modo que o déficit de docente efetivos aumenta em poucos anos.

Essa realidade revela a fragilidade das condições de trabalho dos professores que atuam na EJA, expondo uma precariedade tão profunda que dificulta a concepção da qualidade do trabalho docente, marcado, historicamente, pela exploração e alienação. Diante disso, emerge uma luta constante para que esses profissionais conquistem condições mais favoráveis, capazes de permitir sua emancipação e a superação das adversidades.

Considerações provisórias

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se tornado cada vez mais relevante no contexto educacional brasileiro, representando uma alternativa para aqueles que não tiveram acesso à educação básica na idade convencional. Entretanto, o trabalho docente na EJA enfrenta um cenário marcado pela precarização, a qual compromete diretamente a qualidade do ensino. Os professores enfrentam uma série de desafios, como a falta de recursos didáticos qualificados, a ausência de formação especializada e o acúmulo excessivo de carga horária. Além disso, muitos desses profissionais se encontram em condições laborais precárias, desprovidas de proteções adequadas e de garantias trabalhistas.

Dessa maneira, é preciso respeitar as especificidades do trabalho docente sem reproduzir o distanciamento entre os professores e o universo do trabalho, que é, frequentemente, caracterizado pela alienação, repetição e exploração. O materialismo histórico-dialético tem proporcionado condições para isso, visto que, ao desvendar as condições históricas e concretas que levaram à precarização do trabalho docente, permite que se dialogue com os educadores, situando-os enquanto agentes fundamentais dentro das engrenagens que fazem a totalidade funcionar.

A escassez de pesquisas dedicadas à precarização do trabalho docente é preocupante, uma vez que sinaliza certa conformidade e naturalização diante desse fenômeno. Embora não existam fórmulas prontas para enfrentar e resolver esse problema, o primeiro passo reside em reconhecê-lo como tal. Os debates nas escolas, os estudos sobre o tema e a unificação das lutas dos movimentos contestatórios podem ser o ponto de partida para enfraquecer a onda de precarização que afeta os profissionais da educação.

Este estudo, portanto, oferece uma valiosa contribuição para as discussões no campo educacional. Os resultados encontrados apontam para uma correlação entre a precarização da EJA e a presença predominante de professores contratados em regime de prestação de serviços nessa modalidade. A alta proporção de docentes temporários sugere que a EJA pode enfrentar desafios em atrair e manter profissionais efetivos. Outrossim, a constante rotatividade de profissionais e a falta de estabilidade podem prejudicar a continuidade e consistência do processo de ensino-aprendizagem, resultando em efeitos negativos sobre o desempenho e a motivação dos estudantes.

Os achados desta pesquisa também demonstram que as mudanças nas leis trabalhistas, a terceirização, as jornadas intermitentes, os salários baixos e flexíveis, a polivalência e as novas formas de gestão têm reflexos visíveis no âmbito educacional, contribuindo para sua precarização. A falta de formação especializada e as más condições de trabalho são manifestações claras dessa precariedade. Assim, é imprescindível que políticas públicas sejam criadas e implementadas, visando à valorização e à garantia de melhores condições de trabalho para os docentes, com o propósito de assegurar um ensino de qualidade para aqueles que buscam a oportunidade de continuar seus estudos.

Não obstante, espera-se que outras pesquisas sejam realizadas com professores da educação básica, do ensino superior e em outras regiões do Brasil, a fim de que os resultados aqui encontrados possam ser ampliados e ratificados.

Referências

Alves, G. (2000). O novo (e precário) mundo do trabalho: reestruturação produtiva e crise do sindicalismo. Boitempo.

Alves, G. (2008). A subjetividade às avessas: Toyotismo e “captura” da subjetividade do trabalho pelo capital. Cadernos de Psicologia Social do trabalho, 11(2), 223-239. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-37172008000200007

Alves, G. (2011). Trabalho e subjetividade: o espírito do Toyotismo na era do capitalismo manipulatório. Boitempo.

Alves, G. (2014). A disputa pelo intangível: estratégias gerenciais do capital na era globalização. Em R. Antunes (org.). Riqueza e miséria do trabalho III (p.55-72). Boitempo.

Antunes, A. (2016). “A Uberização leva à intensificação do trabalho e da competição entre os trabalhadores” (entrevista com Marcio Pochmann). Revista POLI: saúde, educação e trabalho, IX(48), 16-19. https://www.epsjv.fiocruz.br/sites/default/files/poliweb48.pdf

Antunes, R. (1999) Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e centralidade do mundo do trabalho. Cortez.

Antunes, R. (2006). A era da informatização e a época da informalização: riqueza e miséria do trabalho no Brasil. Em R. Antunes (org.). Riqueza e miséria do trabalho no Brasil. Boitempo.

Antunes, R. (2013). A nova morfologia do trabalho e suas principais tendências. Em R. Antunes (org.). Riqueza e miséria do trabalho no Brasil II (pp. 12-27). Boitempo.

Antunes, R. (2018). O privilégio da servidão: O novo proletariado de serviços na era digital. Boitempo.

Apple, M. (1987). Relações de classe e de gênero e modificações no processo de trabalho docente. Cadernos de Pesquisa, 60(1), 3-14. https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/1229/1233

Bernardo, C. R. B. (2016). A pejotização na relação de trabalho. Direito do trabalho e meio ambiente do trabalho. VI Fórum de Projetos de Pesquisa em Direito: Estado Contemporâneo: Relações Empresariais e Relações Internacionais. Londrina, Paraná, Brasil. http://www.uel.br/pos/mestradoemdireito/soac/index.php/forumuel/FPD/paper/viewFile/127/73

Boing, L. A. (2008). Os sentidos do trabalho de professores itinerantes. [Tese de doutorado, Universidade Católica do Rio de Janeiro]. Repositório Institucional da PUC Rio. https://doi.org/10.17771/PUCRio.acad.12565

Borges, K. P. (2020). Trabalho, precarização e adoecimento docente. Appris.

Brasil. (2008). Lei n.º 11.738, de 16 de julho de 2008 (Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica). Presidência da República. Casa Civil. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm

Brasil. (2012). Resolução n.º 466, de 12 de dezembro de 2012 (Dispõe sobre diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos). Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf

Brasil. (2017). Lei n.º 13.467, de 13 de julho de 2017 (Altera a Consolidação das Leis do Trabalho [...]). Presidência da República. Casa Civil. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13467.htm

Cação, M. I. (2001). Jornada de trabalho docente: delineamento histórico da organização do trabalho do magistério público estadual paulista. [Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas]. Repositório Institucional da UNICAMP. https://doi.org/10.47749/T/UNICAMP.2001.210108

Carvalho, M. A. L. (2010). Pejotização e descaracterização do contrato de emprego: o caso dos médicos em Salvador – Bahia [Dissertação de mestrado, Universidade Católica do Salvador]. Repositório Institucional da UFBA. http://www.desenvolvimentoqs.ufba.br/sites/desenvolvimentoqs.ufba.br/files/MARIA%20AMELIA%20LIRA%20DE%20CARVALHO.pdf

Cavalcanti, S. M. (2016). Por que a terceirização é considerada uma forma de precarização? Revista Coletiva. http://coletiva.labjor.unicamp.br/index.php/artigo/por-que-a-terceirizacao-e-considerada-uma-forma-de-precarizacao-do-trabalho/

Costa, A. (2018). A precarização do trabalho docente na educação infantil do município de Marília. [Dissertação mestrado, Universidade Estadual Paulista]. Repositório Institucional da Unesp. https://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/mazzini_mcc_me.pdf

Dal Rosso, S. (2008). Mais trabalho! A intensificação do labor na sociedade contemporânea. Boitempo.

Dal Rosso, S. (2013). Crise socioeconômica e intensificação do trabalho. Em R. Antunes (org.). Riqueza e Miséria do Trabalho no Brasil (pp. 43-53). Boitempo.

Dal Rosso, S. (2017). O ardi da flexibilidade: os trabalhadores e a teoria do valor. Boitempo.

Fernandes, M. D. E., & Rodriguez, M. V. (2011). O processo de elaboração da Lei n.º 11738/2008 (Lei do piso salarial profissional nacional para carreira e remuneração docente); trajetória, disputas e tensões. Revista HISTERDBR On-line, 11(41),88-101. https://doi.org/10.20396/rho.v11i41.8639837

Ferreira, D., & Abreu, C. (2014). Professores temporários: Flexibilização das contratações e condições de trabalho docente. Trabalho & Educação, 23(2), 129-139. https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/9163

Ferreira, V. R., & Santos, M. N. (2021). Pejotização e relações de trabalho. Revista de Ciências Sociais, 54, 99-116. https://doi.org/10.22478/ufpb.1517-5901.2021v1n54.53463

Fontes, V. (2017). Capitalismo em tempos de uberização: do emprego ao trabalho. Marx e o Marxismo,5(8), 45-67. https://www.niepmarx.blog.br/revistadoniep/index.php/MM/article/view/220

Frigotto, G. (1998). Educação, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teoria em conflito. Em G. Frigotto (org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Editora Vozes

Gomes, T. A. M. de M. (2017). Contratação temporária de professores nas redes estaduais de ensino no Brasil: implicações para a categoria docente. [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio de Janeiro]. Repositório Institucional da UFRJ. https://ppge.educacao.ufrj.br/disserta%C3%A7%C3%B5es2017/dThayseAncila.pdf

Harvey, D. (1992). Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Loyola.

Iamamoto, M. V. (2012). Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche: um capital financeiro, trabalho e questão social. Cortez.

Jóia, O. (Coord.). (1993). APEOESP dez anos – 1978/1988. Memória do movimento dos professores do ensino estadual paulista. CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação.

Lessa, S., & Tonet, I. (2011). Introdução à filosofia de Marx. Expressão Popular.

Marx, K. (2004). Manuscritos econômico e fisiológicos. Boitempo.

Marx, K. (2008). Trabalho estranhamento e propriedade privada. Boitempo.

Marx, K. (2013). O Capital: Crítica da economia política. Livro I. Boitempo.

Matos, B. S., & Farias, C. S. D. (2020). Precarização do trabalho docente na rede pública de educação básica: neoliberalizmo e tempos de pandemia. Revista do TRT 3ª Região, 66(102), 299-314. https://as1.trt3.jus.br/bd-trt3/handle/11103/70651

Mézáros, I. (2006). A educação para além do capital. Boitempo.

Milani, N., & Fiod E. (2008). Precarização do trabalho docentes nas escolas públicas do Paraná (1900-2005). Roteiro, 33(11),77-100. https://periodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/320

Oliveira, D. A. (2002). Mudanças na organização e gestão do trabalho na escola. Em D. A. Oliveira, & M. de F. Rosar (2007). Política e gestão da educação. Autêntica.

Oliveira, M. E. (2019). Professor, você trabalha ou só dá aula? Editora CRV.

Orbem, J. V. A. (2016). (Re) Construção de uma “Nova” modalidade de trabalho denominada “Pejotização” no contexto sociocultural. Socialogia(s) do Trabalho, 5(1), 143-156. https://doi.org/10.46269/5116.81

Ponce, A. (1986). Escola e a luta de classes. Cortez.

Previtali, F. S., & Fagiani, C. C. (2020). Trabalho e Trabalho Docente na Educação Básica em Tempos Precarização no Brasil. Controversias y Concurrencias Latinoamericanas, 11(20), 223-240. https://www.redalyc.org/journal/5886/588663787013/588663787013.pdf

Sá, N. P. (2005). O aprofundamento das relações capitalistas no interior da escola. Cadernos de Pesquisa, 57(1), 20-29. https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/1334

Saviani, D. (2007). Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, 12(34),152-165. https://doi.org/10.1590/S1413-24782007000100012

Silva, A. L. (2017). A desespecialização do trabalho docente no México: reflexões sobre as experiências de EJA e de educação profissional. Educação em Revista, 33(1), 1-33. https://doi.org/10.1590/0102-4698162221

Silva, A. M. (2020). Formas e tendências de precarização do trabalho docente: o precariado professoral e o professorado estável-formal nas redes públicas brasileiras. CRV.

Silva, F. V., & Silva Júnior, J. (2021). Um professor para chamar de seu: Apontamentos discursivos sobre a uberização do trabalho docente. Revista Língua & Literatura, 23(42),17-30. http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistalinguaeliteratura/article/view/3910

Triviños, A. N. S. (2015). Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. Atlas.

Vasapollo, L. (2006). O trabalho atípico e a precariedade: elemento estratégico determinante do capital no paradigma pós-fordista. Em R. Antunes (org.). Riqueza e miséria do trabalho no Brasil. Boitempo.

Sobre os autores

Giovanna Barroca de Moura