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Estereotipos de género en Educación Infantil: un estudio de caso en España
Estereótipos de gênero na Educação Infantil: um estudo de caso na Espanha
Gender stereotypes in Early Childhood Education: a case study in Spain
Destacados
Los roles de género se reproducen en el alumnado de Infantil, a través del patriarcado.
Existen diferencias en el juego libre y la ocupación del espacio entre niños y niñas.
La escuela es el lugar para avanzar en la igualdad entre géneros y la equidad.
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo analizar las creencias y los roles de género del alumnado de tres años de una escuela pública de Educación Infantil en España. Los resultados obtenidos, al responder al prototipo de masculinidades y feminidades hegemónicas o patrones normativos entre dicho alumnado, confirman la existencia de sexismo en relación con situaciones cotidianas, atribución de tareas domésticas, colores, juegos, deportes y profesiones principalmente. Se recomienda que el profesorado transmita valores tolerantes, igualitarios y democráticos, con el objetivo de disminuir las desigualdades entre los géneros -fruto del patriarcado latente en la sociedad- y favorecer la equidad.
Palabras clave
Estereotipo. Diferencias de género. Educación Infantil.
Recibido: 25.08.2023
Aceptado: 20.11.2023
Publicado: 31.12.2023
DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202350583
Introducción
El patriarcado sigue siendo el pilar que vertebra la sociedad actual, en donde la supremacía de lo masculino sobre lo femenino -en un proceso más histórico que natural- alcanza las esferas ideológicas, políticas, económicas y culturales. Estas identidades de hombres y mujeres valiéndose de la biología han desembocado en una “desigualdad naturalizada” (Contreras & Flores, 2022).
Esta condición natural de categorizar el género en hombres y mujeres, a partir de la genitalidad con la que nace una persona, ha llevado a determinar roles y estereotipos heteronormados socialmente. Así, el hombre es el encargado de la producción y el sustento material del núcleo familiar ha ido ocupando el espacio público; mientras que la mujer, por su capacidad reproductiva, se ha quedado relegada al cuidado familiar y, por lo tanto, ocupando un espacio más privado, trasladándose actualmente al espacio educativo. Desde esta visión, la desigualdad comienza a entrelazarse en los sistemas más amplios y en las interacciones cotidianas, en las costumbres y en las representaciones sociales, cuya repetición constante contribuye a la consolidación de una sociedad en la que prevalece el dominio masculino (Bourdieu, 2000; Butler, 2007).
Aunque el inicio del desarrollo de la identidad personal puede estar relacionado con procesos biológicos, es a lo largo de la vida y a través de las interacciones con el entorno y las personas que esta identidad se va formando, influida por factores educativos, sociales, psicosociales y culturales (Luengo & Gutiérrez, 2008). De hecho, estudios como el de Davies (2003) han documentado que los/as docentes encuentran a niños y niñas de manera diferente y por lo tanto les ofrecen diferentes acciones en las propias actividades.
Y los cuerpos también son producto de esta construcción social. Es decir, el género, que es legitimado y proyectado como algo natural, determina cómo una persona debe lucir, pensar y actuar. Además, influye en el nivel de integración social que se puede alcanzar, en las relaciones que se pueden establecer y en el rol que se puede desempeñar en la sociedad. De esta manera, el género moldea el cuerpo tanto de forma material como simbólica, y nos proporciona categorías comprensibles para entender y ubicarnos en el mundo. Se crea así un principio de ficción reguladora: el género determina nuestras experiencias vitales y, a su vez, es legitimado a través de un ciclo constante. El género moldea la sociedad y la sociedad moldea al género (Bourdieu, 2000; Butler, 2007).
Por lo que el género es una construcción social, basada en nuestra sociedad occidental, por los términos "femenino" y "masculino", asociados a roles y características que la sociedad ha establecido, normalmente conservadores y perpetuando estereotipos que generan desigualdad. En este sentido, el concepto de lo femenino se refiere a características y roles asociados tradicionalmente con la dulzura, la comprensión, las tareas del hogar, y con rasgos suaves y habilidades verbales, expresivas y artísticas. Por el contrario, el concepto de lo masculino se relaciona con emociones como el orgullo o la rabia, y engloba características individuales asociadas a la acción, la competitividad, la fuerza física y el control (Marañón, 2018).
A pesar de los avances logrados por el movimiento feminista, los adultos siguen promoviendo la idea de que las mujeres y los hombres deben comportarse de manera diferente. Esto lleva a que niñas y niños se ajusten a las expectativas de género, para evitar ser rechazadas y rechazados por la sociedad (Heredero, 2019). Y este sexismo se refleja también en el ámbito educativo, tanto en la elección de juegos y juguetes, como en la representación de personajes en el juego simbólico de niñas y niños de Educación Infantil (Castillo & Tornero, 2012; Puerta & González, 2015).
En este sentido, Lera (2003) afirma que en la etapa de Educación Infantil se comienza a ver una segregación por género, donde los niños y las niñas eligen jugar separados y a cosas diferentes. Concretamente, los niños tienden a preferir deportes como el fútbol -reflejando el poder, la competitividad y la independencia-, mientras que las niñas prefieren actividades lúdicas más variadas, relacionadas con lo doméstico, el cuidado y la belleza (Subirats & Tomé, 2007). Además, las niñas tienden a utilizar materiales para representar roles de madres, bebés y princesas, valorando la belleza física y utilizando recursos del rincón de construcciones como utensilios de cocina. En cambio, los niños prefieren representar roles de superhéroes, monstruos y pistoleros, transformando los materiales del rincón en tambores, capas y coches (Consejo de Europa, 2019).
Esto ha de conducir a repensar el rol de la escuela; ya que esta situación tiene un impacto significativo en la Educación Infantil, al ser una etapa esencial en la creación de la propia identidad de niñas y niños (Marañón, 2018; Moya-Mata, 2023), siendo para muchos de ellos y ellas, la primera oportunidad de socialización fuera del entorno familiar. Y la labor del profesorado en esta etapa educativa es crucial, puesto que alrededor de los 2-3 años es cuando comienzan a adquirir los estereotipos de género (Espinosa, 2007). Por lo que es importante que el profesorado utilice materiales que no transmitan ideas discriminatorias o encubiertas de agresión o de invisibilización de las mujeres (Ruiz-Rabadán & Moya-Mata, 2020), así como imágenes cargadas de currículum oculto (Moya-Mata & Riera, 2021). Y junto a la figura del profesorado de Educación Infantil, otros agentes de actuación como son los padres, las madres y otras figuras de cuidado tienen un papel importante en la socialización de los niños y niñas, asegurando que se les brinde una educación libre de sesgos de género en todos los contextos socioculturales en los que se desenvuelven (Sáenz del Castillo et al., 2019).
En el aula todavía no se ha logrado establecer un ambiente que valore la diversidad, la inclusión y la empatía de manera efectiva; ya que sigue existiendo una brecha entre el discurso y las acciones concretas de equidad. Se hace, pues, necesario avanzar más allá de la mera liberación de las niñas y niños de la desigualdad de género, y permitirles desarrollarse desde un enfoque coeducativo que promueva la igualdad y la autonomía de todo el alumnado (Contreras & Flores, 2022), frente al machismo, el androcentrismo o el sexismo. Así pues, al coeducación apuesta por una educación que acabe con las desigualdades y las exclusiones del sistema patriarcal (Álvarez-Uria et al., 2019).
Por lo que se recomienda que, desde un enfoque transversal, se aborde la desigualdad de género y se creen espacios equitativos para todos los niños, niñas y personas con identidades de género diversas. En otras palabras, la coeducación debe basarse en la reflexión y la construcción de entornos educativos que valoren y respeten las individualidades y potencialidades de cada persona, independientemente de su género.
De hecho, la coeducación se encuentra respaldada por la legislación educativa española, tanto a nivel nacional como autonómica, reconociéndola como un derecho de las niñas y los niños. Concretamente, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (conocida como LOMLOE), promueve la equidad, la inclusión y la atención a la diversidad en todo su articulado (Moya-Mata, 2023). Esta ley educativa representa un importante avance en términos de coeducación, ya que surge de un análisis de los desafíos del siglo XXI y se alinea con las directrices propuestas por la Agenda 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible) y otros documentos clave como la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género y el Pacto de Estado en materia de violencia de género.
Si bien no existen muchos estudios que analicen los estereotipos de género en el comportamiento del alumnado en relación con su contexto familiar en Educación Infantil, se localizan los estudios de Gómez Estañ y Ponce (2023) y Puerta y González (2015) con grupos de Infantil de 3-4 años y 4-5 años respectivamente, en el que coinciden en corroborar que, a través del juego sociodramático, los niños y niñas reproducen estereotipos de género provenientes del ámbito familiar. En esta línea, cabe resaltar igualmente los estudios sobre la reproducción de estereotipos de género en el alumnado (McTaggart et al., 2022; Rodríguez Fernández, 2020). Concretamente, McTaggart et al. (2022) comprobaron que el género podía influir en el desarrollo de competencias sociales y emocionales en niños en edad preescolar. Y en el estudio de Rodríguez Fernández (2020), con niños y niñas de 4 y 5 años, se confirmó la presencia de estereotipos de género en relación a los colores, los juguetes y las profesiones. Con respecto al juego practicado por niños y niñas en Educación Infantil, destaca la investigación de García-Prieto y Arriazu-Muñoz (2020), en la que evidenciaron que los tipos de juegos, los dibujos, las interacciones interpersonales y la ocupación del espacio de niños y niñas de 3 a 7 años muestran diferencias significativas en materia de género. Y por último, en un estudio reciente en las sesiones de Educación Física en el 2º ciclo de Educación Infantil, Viña-Gesto y Arufe (2023) comprobaron que el profesorado utiliza principalmente el juego dirigido frente al juego libre, el juego cooperativo frente al competitivo, y el juego de interior frente el juego en el exterior.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, el objetivo principal de este estudio es: comprobar la existencia de estereotipos de género en el alumnado de 3-4 años de Educación Infantil. Para ello, se incluyen cuatro objetivos más específicos: 1) Delimitar los roles de género en el contexto familiar; 2) Analizar las creencias y pensamientos del alumnado desde la perspectiva del género; 3) Identificar el uso de espacios de ocio del alumnado desde la óptica del género; y 4) Examinar las interacciones sociales entre niños y niñas en el contexto escolar.
Metodología
Según Hayman (1991), este estudio se enmarca en la investigación educacional, cuya finalidad es comprender, explicar y predecir la conducta humana. Para ello se ha utilizado la metodología mixta (Creswell et al., 2003), combinando tanto el método cuantitativo como el cualitativo, al concebir la realidad no sólo por datos, sino también por hechos y situaciones (Rivero, 2008), siguiendo un modelo etnográfico basado principalmente en la observación del juego y la actividad física del alumnado de Educación Infantil en el patio escolar.
La muestra de este estudio quedó conformada por 18 alumnas/os de entre 3 y 4 años de edad. Concretamente 12 niñas y 6 niños, que cursaban 3º de Educación Infantil, en un colegio público de la ciudad de Valencia (España). Todos ellos procedían de familias con un nivel socio-económico medio-bajo, algunas de ellas desestructuradas, cuya comunicación con el centro es reducida y por vía telefónica. Además dicho grupo es muy heterogéneo, ya que representaban un elevado porcentaje de inmigración, de más de 10 nacionalidades, principalmente de América Latina y África, y etnia gitana. El muestreo fue no aleatorio incidental, aprovechando el acceso a este alumnado durante el periodo de prácticas curriculares.
Para la recogida de los datos se ha utilizado un cuestionario, junto con la utilización de la técnica de observación en el aula. Este cuestionario se elaboró ad hoc, a partir de estudios precedentes (García-Prieto & Arriazu-Muñoz, 2020; González Barea & Rodríguez Marín, 2020; Rodríguez Fernández, 2020) que trataban de analizar los estereotipos en torno al género existentes entre el alumnado de Educación Infantil, y adaptando las preguntas a las características psicoevolutivas del alumnado de tres años. Se trata de un cuestionario que consta de 14 preguntas organizadas en varias categorías: categoría rutinas diarias y tareas del hogar (2 ítems), categoría vestimenta (5 ítems), categoría profesiones (2 ítems), categoría deportes (2 ítems) y categoría colegio (2 ítems), así como la pregunta abierta: “¿Qué te gustaría ser de mayor?”. Por las características de las y los participantes, las preguntas fueron planteadas oralmente, con apoyo de imágenes para asegurar y facilitar la comprensión.
Con respecto a la observación, se utilizó una “Ficha de Observación del recreo”, para registrar la actividad realizada por los niños y las niñas participantes en el patio de recreo, así como la ocupación del espacio y las relaciones interpersonales producidas. Esta observación sistemática de la realidad permite analizar la conducta espontánea del alumnado en un determinado entorno.
El procedimiento de esta investigación se llevó a cabo en diferentes fases. En primer lugar se revisó la literatura relacionada con la temática, y junto con las orientaciones de las maestras de Infantil como juicio de expertas, se elaboró un breve cuestionario. Posteriormente, se solicitó el consentimiento informado a los padres y madres del alumnado de tres años. Tras obtenerlo, se contactó de forma individual a cada niña y niño del grupo-clase, en sesiones de aproximadamente 10 minutos de duración. La observación en el patio de recreo se llevó a cabo durante 10 sesiones de 30 minutos cada una de ellas. Dicha observación se realizó desde un espacio externo y alejado a las zonas de juegos en el patio de recreo, para evitar cualquier tipo de condicionante en las relaciones interpersonales del alumnado a observar, permitiendo un mínimo de 10 observaciones por alumna o alumno repartidas en dos semanas.
Resultados
Según los resultados obtenidos en el cuestionario sobre los estereotipos asociados tradicionalmente al género respecto a las rutinas habituales relacionadas con la preparación para ir al colegio y las actividades posteriores, el 33% del alumnado afirma que la madre está presente en estas rutinas, frente al padre en la que solo la mencionan el 11% del alumnado. Y de igual modo ocurre con las tareas domésticas: el 69% de las niñas y los niños asegura que es la madre quien realiza todas las tareas del hogar, frente al 5% que afirma que las realiza el padre.
En cuanto a la vestimenta, el 72% de la muestra asoció el color rosa a la vestimenta de las niñas, frente al 17% que afirmó que podía asociarse indistintamente tanto a niñas como a niños. Y el mismo resultado se encontró con la asociación del color azul en la vestimenta de los chicos: 72% del alumnado lo asoció a los chicos, mientras que el 17% lo asoció indistintamente tanto a chicos como a chicas. En esta línea, la asociación del tipo de ropa con el género también obtuvo resultados similares. Las faldas y vestidos se asociaron a la figura femenina en un 67%, frente al 33% que asoció el pantalón corto y largo; y la figura masculina se asoció principalmente con el pantalón, en un 89% de la muestra, aunque es de destacar que un 11% de los niños y niñas asociaron la falda y el vestido como prendas masculinas. Y por último, la elección de la vestimenta principalmente la realiza la madre (56%), seguido de ambos progenitores (22%), y el padre o familiares directos (11% en ambos casos).
Respecto a las profesiones atribuidas a un género u otro, el alumnado respondió que la mujer no trabaja en un 39%, frente a un 33% que piensa que sí y un 28% que no lo saben, siendo las principales profesiones: peluquera y esteticién. En cambio, todos los niños y niñas coincidieron en que los hombres trabajan, siendo las principales profesiones médico, bombero y policía.
Se encuentran resultados similares en cuanto a las creencias sobre los deportes de contacto. El alumnado de tres años piensa que los deportes de contacto los practica únicamente hombres (72%), frente a un 22% que piensa que pueden practicarlos las mujeres.
Y en cuanto a los resultados obtenidos en las relaciones interpersonales en el colegio, se observa que, en la formación de parejas en las salidas escolares, el alumnado de Educación Infantil prefiere en un 78%, formar pareja con alguien de su mismo sexo, mientras que al 22% le da igual tener pareja con alguien de distinto sexo. Y resultados similares aparecen en cuanto al juego libre: el 67% de la muestra prefiere jugar con personas de su mismo sexo, respecto al 33% que prefiere jugar con personas de diferente sexo al suyo.
Por último, se preguntó qué les gustaría ser de mayor. Entre la variedad de respuestas manifestadas destacan diferentes profesiones en función del género: los niños prefieren ser principalmente policías (50%) y futbolistas (40%), mientras que las niñas prefieren ser princesas (40%), maestras (30%) y peluqueras (15%).
Con respecto a los resultados obtenidos a partir de la observación en el patio escolar sobre el tipo de actividades realizadas, el espacio ocupado y las interacciones manifestadas, se observa que los niños juegan principalmente al “pilla-pilla”, a “correr” y a “luchar”. En cambio, las niñas juegan principalmente “en el arenero” o a “explorar el patio”. Además, las niñas juegan más en las zonas periféricas del recreo o en una zona concreta como los columpios. En cambio los niños juegan más por todo el espacio de recreo y a juegos de mayor actividad física, ocupando un mayor espacio y central.
Y en lo referente a las interacciones entre niñas y niños en los juegos, cabe señalar que entre el alumnado de 3-4 años existe una mayor frecuencia de las relaciones de igual sexo (70%) frente a las relaciones de distinto sexo (30%), es decir, los niños prefieren jugar con los niños y las niñas con otras niñas. Asimismo, cuando niñas y niños juegan juntos se observa que los juegos son activos, implicando intrínsicamente o la carrera o la fuerza. Por otro lado, en el 80% de los casos, los niños son los que buscan el protagonismo y el liderazgo, frente a las niñas que pasan más desapercibidas. Y en casos de disputa o discusión, que principalmente se dan en las interacciones del mismo sexo, los niños son más agresivos que las niñas en la forma de resolver sus conflictos.
Discusión
El objetivo del presente estudio era analizar los estereotipos de género existentes entre el alumnado de 3-4 años de Educación Infantil, en un centro público de la ciudad de Valencia (España). Los resultados encontrados corroboran que tanto las niñas como los niños de 3-4 años de edad poseen varios de los tipificados estereotipos asignados a cada sexo.
En este sentido, se ha podido comprobar que las referentes del alumnado para realizar las rutinas diarias y las tareas del hogar son principalmente las madres, con la colaboración esporádica de los padres; coincidiendo con el estudio de Gómez Estañ & Ponce (2023) también con alumnado de 3-4 años. Esto corrobora que los adultos, y concretamente la familia, siguen siendo un modelo que contribuye a fomentar conductas y actitudes diferentes entre niñas y niños (Heredero, 2019).
En cuanto a la creencia de la asociación de un tipo de vestimenta y el color a un determinado género se corroboró en este estudio; ya que las faldas, los vestidos y el color rosa se asocia con el género femenino, mientras que los pantalones -largos o cortos- y el color azul se relacionan principalmente con el género masculino. Este resultado coincide con el estudio de González-Anleo et al. (2018) sobre estereotipos de género en la publicidad infantil, en el que preguntaban a niños y niñas sobre el color de una muñeca, coincidiendo la mayoría con el color rosa porque “era el color de las chicas”, o el estudio de Henriques y Marchão (2016), en donde encontraron que el alumnado asocia el color azul a los niños y el color rosa a las niñas. Aunque cabe resaltar que una pequeña parte de la muestra se encontraba en desacuerdo, puesto que opinaban que esa asociación no era correcta, siendo válido tanto para el género femenino como el masculino. Este pequeño cambio de perspectiva sugiere que parte del alumnado presenta diferencias en cuanto al modelo educativo que está recibiendo por parte de su entorno más cercano, por lo que podría sugerir diferencias con respecto a su educación en el entorno más próximo (Rodríguez Fernández, 2020; Tomasini, 2009).
Respecto a las profesiones atribuidas a un género u otro, la mayoría del alumnado de Infantil piensa que la mujer no forma parte del mundo laboral, y si se da el caso corresponde a formaciones poco o nada cualificadas. Esto refleja que a pesar de la mayor incorporación de la mujer al mundo laboral, la figura femenina se ha visto obligada a dedicarse al cuidado de los hijos, de la casa y de la alimentación; mientras la figura masculina se ha centrado en aportar la dotación económica al hogar (González Barea & Rodríguez Marín, 2020), idea que sigue perpetuándose en muchas familias. En el caso de que la mujer sea considerada como trabajadora, el alumnado de Infantil considera que trabajará en profesiones “femeninas”: peluquera o esteticien, y los hombres en profesiones “masculinas”: doctor, policía o bombero. En este sentido, se confirman los resultados obtenidos por Rodríguez Fernández (2020), que reafirma que los estereotipos de género establecidos culturalmente en la sociedad se han ido perpetuando; puesto que las profesiones destinadas a la figura femenina están orientadas a la apariencia física y las masculinas a ofrecer protección o control.
Pero estos roles de género no sólo se manifiestan en las profesiones, sino también en los deportes de contacto. El alumnado de 3-4 años piensa que este tipo de deportes no son indicados para las chicas sino solo para los chicos. Este pensamiento en el alumnado de Infantil coincide con estudios similares (González Barea & Rodríguez Marín, 2020), en donde comprueban que los deportes de contacto no son muy populares por las niñas, que prefieren prácticas deportivas con menos esfuerzo físico o actividades lúdicas relacionadas con lo doméstico o el ámbito de la belleza y el cuidado.
Y en cuanto a las profesiones que les gustaría ser de mayor, las respuestas también varían en función del género, siendo en el caso de los niños futbolista, bombero y policía, y en el caso de las niñas, peluquera y maestra. Estos resultados coinciden con el estudio de Rodríguez Fernández (2020), que corrobora que se perpetúan los estereotipos de género establecidos: las mujeres, más orientadas a las profesiones destinadas a la imagen física, a la enseñanza y al cuidado del cuerpo, con profesiones de estilista, peluquera o maestra; mientras que los hombres ocupan profesiones destinadas más a ejercer control, mantener el orden y ofrecer protección, como son los trabajos de bombero y policía.
En esta línea, las relaciones interpersonales que manifiestan en el colegio, tanto en la formación de parejas en las excursiones, como en las relaciones del alumnado durante el juego libre, siempre es con niños o niñas de su mismo sexo. Esto se corrobora en el estudio de Gómez Estañ y Ponce (2023). Según González Gómez y Cabrera (2013) esto podría ser debido a que cada género consolida las relaciones de una forma distinta; ya que los niños consolidan un tipo de relación dominante y agresivo, mientras que las niñas mantienen una actitud más pasiva como consecuencia del desarrollo evolutivo de la socialización del género. Por lo que al realizar juegos tan dispares, entrarían en conflicto fácilmente al no compartir intereses comunes (García-Prieto & Arriazu-Muñoz, 2020).
Y en cuanto a la pregunta sobre qué les gustaría ser de mayor, de entre la variedad de respuestas manifestadas, destacan diferentes profesiones en función del género: los niños prefieren ser principalmente policías (50%) y futbolistas (40%); mientras que las niñas prefieren ser principalmente princesas (40%), maestras (30%) y peluqueras (15%).
Por otro lado, los resultados obtenidos en el patio escolar sobre el tipo de actividades realizadas, el espacio ocupado y las interacciones manifestadas muestran que los chicos juegan principalmente a juegos relacionados con la fuerza o la violencia. En cambio, las niñas juegan a diferentes actividades y más tranquilas, al igual que en el estudio de Hernández et al. (2004), que además comprueban que las niñas utilizan más que los niños, los elementos de los que disponen en el patio de recreo.
Y para estos tipos de juegos, los niños utilizan espacios centrales y mayores, mientras que las niñas ocupan zonas periféricas del recreo o en una zona concreta como los columpios (García-Prieto & Arriazu-Muñoz, 2020; Gómez Estañ & Ponce, 2023; Hernández et al., 2004; Subirats & Tomé, 2007). Por lo tanto, se conforman espacios diferenciados y aptos para que se den conductas en función del modelo de género dominante.
Aunque es de resaltar también que en el caso de que niñas y niños jueguen juntos, se observa que los juegos son muy activos, implicando la carrera o la fuerza, por lo que son las niñas las que se adaptan a los juegos de los niños y no al revés. Y es que las niñas son más susceptibles de acercarse a lo masculino que los niños, más reacios a mantener relaciones con aquello que no le es propio de su sexo (González Barea & Rodríguez Marín, 2020). Aunque esta idea coincide parcialmente con los estudios de Gómez Estañ y Ponce (2023) y Kite (2001), en donde observan que en esa interacción niños-niñas, los niños siguen asumiendo sus rasgos estereotipados “masculinos” ligados a la fuerza física y la competitividad, mientras que las niñas dirigen sus acciones en torno a los rasgos estereotipados “femeninos” de la dedicación y cuidado hacia los demás. Muy al contrario de lo que el alumnado vivencia con el profesor o profesora de Educación Física y/o Psicomotricidad en sus clases, en donde predomina el juego cooperativo y de interior (Viña-Gesto & Arufe, 2023).
Conclusiones
Este estudio demuestra que continúan existiendo comportamientos sexistas y estereotipados en el alumnado de Educación Infantil en torno a tres cuestiones: tareas cotidianas y domésticas, actividades lúdicas y espacios, y relaciones interpersonales entre el alumnado. En lo que al entorno familiar se refiere, cabe resaltar que los datos de este estudio ejemplifican diferencia sexual en torno al género entre el alumnado. De esta forma, se reproducen y proyectan roles tradicionalmente patriarcales, así como una socialización diferente según sean niños o niñas. Esto es, los roles asignados suponen la exaltación del ámbito privado con la madre y ama de casa, y el ámbito público con el padre y trabajador profesional.
De igual forma, se ha observado que la vestimenta también refleja diferencia teniendo el género como núcleo vertebrador. No solo el tipo de vestimenta sino también el color asociado, en función de si es rosa o azul, respondiendo a normas patriarcales por parte de niños y niñas.
En torno a los juegos y los espacios ocupados se observan diferencias de género; ya que los niños ocupan grandes zonas y principales, para jugar a juegos más activos, relacionados con la fuerza o la violencia. En cambio las niñas ocupan zonas más periféricas del recreo, para jugar a juegos más variados y de menos intensidad física. Y en cuanto a las relaciones e interacciones entre el alumnado, los resultados de esta investigación muestran comportamientos del alumnado, distintivos de género cultural y socialmente construido desde perspectivas patriarcales.
Por todo ello, es necesario analizar los centros educativos, ya que son espacios educativos que pueden actuar tanto de reproductor de conductas como de regulador de estas. Ser consciente de las discriminaciones en torno a la igualdad de oportunidades entre ambos sexos que presenta la actividad educativa será imprescindible para utilizarlas a favor de la cuestión. Además, hacer visible esta situación desde la infancia permite enseñar en las niñas y en los niños unos valores tolerantes, igualitarios, inclusivos y democráticos, que sirvan para rechazar diferenciar a las personas por su sexo, como paso imprescindible para conquistar una sociedad más respetuosa y empática.
Referencias
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Irene Moya-Mata
Universitat de València, Valencia, España
https://orcid.org/0000-0002-9428-5179
Doctora en Investigación y Desarrollo por la Universidad Católica de Valencia. San Vicente Mártir (UCV) (2017). Profesora de la Facultad de Magisterio. Miembro del Grupo de Investigación “Actividad Física, Educación y Sociedad” (AFES). Correo electrónico: irene.moya@uv.es
O objetivo deste estudo é analisar as crenças e os papéis de gênero de alunos de três anos de uma escola pública de educação infantil na Espanha. Os resultados obtidos, respondendo ao protótipo de masculinidades e feminilidades hegemônicas ou padrões normativos entre os referidos estudantes, confirmam a existência de sexismo em relação às situações cotidianas, atribuição de tarefas domésticas, cores, jogos, esportes e profissões principalmente. Recomenda-se que os professores transmitam valores tolerantes, igualitários e democráticos, com o objetivo de reduzir as desigualdades entre gêneros -fruto do patriarcado latente na sociedade- e promover a equidade.
Palavras-chave: Estereótipo. Diferenças de gênero. Educação Infantil.
The aim of this study is to analyse the beliefs and gender roles of three-year-old students in a public preschool in Spain. The results obtained, by responding to the prototype of hegemonic masculinities and femininities or normative patterns among said students, confirm the existence of sexism in relation to everyday situations, assignment of domestic tasks, colours, games, sports and professions mainly. It is recommended that teachers transmit tolerant, egalitarian and democratic values, with the aim of reducing inequalities genders -the result of latent patriarchy in society- and promoting equity.
Keywords: Stereotype. Gender differences. Child Education.
Linhas Críticas | Revista científica de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia, Brasil ISSN eletrónico: 1981-0431 | ISSN: 1516-4896
http://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas
Referencia completa (APA): Moya-Mata, I. (2023). Estereotipos de género en Educación Infantil: un estudio de caso en España. Linhas Críticas, 29, e50583. https://doi.org/10.26512/lc29202350583
Referencia completa (ABNT): MOYA-MATA, I. Estereotipos de género en Educación Infantil: un estudio de caso en España. Linhas Críticas, 29, e50583, 2023. DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202350583
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